Распространенность, симптоматика и виды дисграфий

Большая распространенность нарушений устной речи, несформированность фонематических процессов (фонема­тического восприятия, фонематического анализа и синте­за), а также низкая познавательная активность и др. обус­ловливают у детей с ЗПР не только нарушения чтения, но и нарушения письма.

Нарушения письма у школьников с ЗПР являются еще более распространенными, чем нарушения чтения. Так, по данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова, нарушения письма (аграфия и дисграфия) обнаружены у 92, 5% (у 37 детей из 40) учащихся 7-9 лет с ЗПР. На большую распрос-траненость нарушений письма у детей с ЗПР указывают И. А. Смирнова, Е. В. Мальцева, Е. А. Логинова и др.

Исследование, проведенное Р. Д. Тригер, выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у этой категории детей.

Сравнительный анализ диктантов первоклассников с нор­мальным психическим развитием и ЗПР показал существен­ное различие между двумя группами детей.

Больше половины нормально развивающихся школьни­ков (76 из 132) написали диктант без ошибок. Остальные дети допустили в диктанте лишь 1-3 ошибки. В среднем, на одного нормально развивающегося первоклассника при­ходилось 0, 4 ошибки.

Иная картина наблюдалась в письменных работах детей с ЗПР. Среди детей с ЗПР не было ни одного ребенка, кото­рый бы написал диктант без ошибок. В каждом из диктан­тов наблюдалось от 2 до 34 ошибок, в среднем, по 11, 9 оши­бок на каждого ребенка с ЗПР.

Анализируя ошибки, допущенные школьниками с ЗПР (исследование Р. Д. Тригер), с логопедической точ­ки зрения, можно выделить следующие группы ошибок:

1. Ошибки, связанные с недостаточностью фонематичес­кого восприятия (дифференциации фонем). Они составля­ют 14, 6% всех ошибок.

К этой группе относятся замены букв, обозначающих близкие фонемы, а также нарушения в обозначении мягко­сти согласных.

Замены на основе акустического и артикуляторного сход­ства звуков у детей с ЗПР встречались редко. Они составили лишь 3, 4% ошибок. В основном, дети с ЗПР смешивают звонкие и глухие согласные {гулядъ вместо гу­лять), свистящие и шипящие, особенно аффрикаты ш-ц, ч- ц (шашу вместо чащу, мальцики вместо мальчики). Заме­ны, как правило, носят нестойкий характер.

Более многочисленными являются ошибки на обозначе­ние мягкости согласных на письме (11, 2%). Ошибочное обозначение мягкости согласных с помощью гласных составило 6, 8% ошибок, а с помощью мягкого зна­ка — 4, 4% (малчики вместо мальчики, лубат вместо лю­бят, Лола вместо Лёля, гулатъ вместо гулять). Указанные

ошибки отражают, с одной стороны, трудности дифферен­циации твердых и мягких фонем, с другой стороны, свиде­тельствуют о неусвоении способов символизации, обозначе­ния мягкости согласных на письме, особенно с помощью гласных.

2. Ошибки, связанные с несформированностью фонема­тического анализа. Эти ошибки были самыми многочис­ленными (23, 8%). Искажения звукобуквеннои структуры слова проявлялись в следующих ошибках: пропуски гласных и согласных (17%); добавление букв; перестановки букв; пропуск слогов.

Наиболее распространенным видом ошибок был про­пуск букв, обозначающих гласные звуки. Как правило, дети пропускают безударную гласную в пря­мом открытом слоге, чаще всего в середине слова (зшли вместо зашли, глятъ вместо гулять), иногда эти ошибки наблюдаются в конце слова (заик вместо зайку, чащ вмес­то чащу).

Механизм этого рода ошибок связан с неточвым восприятием гласных звуков в прямом открытом слоге. В этом слоге наблюдается наиболее выраженное слияние согласного и гласного в процессе про­изношения и звучания слога. Артикулирование и звучание гласного во многом сохраняет элементы артикуляции преды­дущего согласного звука. В связи с этим, при недостаточно сформированном фонематическом анализе дети не могут рас­членить гласный и согласный звук слога. Гласный звук они воспринимают как оттенок согласного звука. Кроме того, в процессе письма ребенок опирается на проговаривание, на кинестетические образы звуков. Согласный же звук явля­ется кинестетически более отчетливым, более ярким и вос­производится лучше, чем гласный звук.

Среди других искажений звукобуквеннои структуры сло­ва отмечаются пропуски слогов (3, 0%), добавле­ния букв (3, 2%). Добавления букв часто носят характер персевераций (Яяаша, зайкуу).

Механизм этого вида ошибок состоит в наруше­нии анализа звуковой структуры слова. Фонематический анализ у детей с ЗПР находится на значи­тельно более низком уровне, чем у детей с нормальным психическим развитием. У детей с ЗПР оказываются не­достаточно сформированными все формы фонематическо­го анализа, как простые, так и особенно сложные формы звукового анализа. Чем сложнее форма звукового анали­за, тем большая разница выявляется в уровне ее сформи-рованности у детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников.

3. Ошибки, связанные с несформированностью анали­за структуры отдельного предложения (8, 0%). К этой груп­пе относятся следующие виды ошибок: слитное напи­сание слов, раздельное написание слов, пропуск слова. У детей с ЗПР недостаточно сформиро­вано понятие о слове, особенно если речь идет о служебных словах, например о предлогах.

4. Ошибки, связанные с неумением выделять предло­жения из текста. Этот вид ошибок не встречался у нормаль­но развивающихся первоклассников. Однако у детей с ЗПР этот вид ошибок был одним из самых многочислен­ных (22%). У детей с ЗПР часто наблюдался пропуск точ­ки в конце предложения, точка ставилась многими детьми лишь в конце диктанта. В некоторых случаях после отсут­ствующей точки новое предложение начиналось с большой буквы, чаще же заглавная буква заменялась маленькой бук­вой. Иногда же написание каждого нового предложения на­чиналось с новой строки. И, наконец, в ряде случаев точка ставилась в конце предложения, однако следующее предло­жение начиналось со строчной буквы.

Механизм этого вида ошибок связан с тем, что дети с ЗПР не могут расчленить текст на отдельные предложения, вы­делить предложение из текста, что обусловлено с с и н к -ретичностью, нерасчлененностью мышления детей с ЗПР. Эти дети не могут расчленить смысловое це­лое текста на отдельные, входящие в него смысловые час­ти и соотнести законченную мысль с определенным пред­ложением.

Эти трудности анализа текста наглядно проявляются при сравнении двух видов диктантов: сюжетного текста и тек­ста из разрозненных предложений (Р. Д. Тригер). В первом виде текста количество ошибок, связанных с неумением оп­ределить границы предложения, было значительно боль­ше, чем во втором виде диктанта.

5. Замены графически сходных букв. Сюда отнесены
замены букв, состоящие из различного количества сход­
ных элементов (л-м, у-щ, а-о, п-т, г-п), замены букв, отлича­
ющиеся пространственным расположением элементов (в-д),
замены букв, в которых один из элементов отличается по
изображению и направлению (д-б, и-у).

Сходство указанных букв создает большие препятствия для их анализа, выделения сходных и различающихся эле­ментов. Недоразвитие зрительного анализа и синтеза у де­тей с ЗПР и обусловливает частоту смешения графически сходных букв.

6. Орфографические ошибки (14, 7%). Наибольшее ко­
личество ошибок наблюдалось на правописание безударных
гласных (7, 4%), написание гласных после шипящих (3, 8%),
на правописание непроверяемых слов (2, 1%). Реже отме­
чались ошибки переноса, ошибки на написание большой
буквы.

Как видно из представленного анализа, ошибки орфог­рафического характера составили лишь 14, 7%. Преимуще­ственное же количество ошибок у детей с ЗПР составили дисграфические ошибки (85, 3 %).

Анализ ошибок и их механизмов у детей с ЗПР позволяет сделать вывод о том, что у детей с ЗПР наблюдаются следующие виды дисграфии:

1) дисграфия на почве нарушения языкового ана­лиза и синтеза. Это вид дисграфии является са­мым распространенным. Нарушения письма связаны

с несформированностью процессов звукового анализа и синтеза, нарушением анализа предложений на слова, анализа текста на составляющие его предложения;

2) дисграфия, связанная с нарушением фонемно­го распознавания (акустическая и артикулятор-но-акустическая). В основе этого вида дисграфии лежит несформированность дифференциации фонем. У детей с ЗПР чаще всего затруднена дифференциация свистя­щих и шипящих, звонких и глухих, твердых и мягких согласных;

3) оптическая дисграфия. В основе этого вида дис­графии лежит нарушение зрительно-пространственного анализа графических образов букв, определение их сход­ства и различия.

Среди известных видов дисграфии у учеников началь­ных классов с ЗПР не обнаруживается аграмма-тическая дисграфия, которая часто встречается у де­тей с тяжелыми нарушениями речи.

Таким образом, у детей с ЗПР обнаруживаются не толь­ко трудности в усвоении орфографии, но и специфические нарушения письма, дисграфии.

Проявления дисграфии у детей с ЗПР носят неста­бильный, вариативный характер. Ошибки об­наруживаются чаще всего в условиях усложнения способа выполнения задания, при усложнении речевого материала. Это свидетельствует о недостаточной автоматизированно-сти, неустойчивости операций, языковых процессов, вхо­дящих в состав сложной деятельности, каким является письмо. Многие из этих процессов еще не автоматизирова­лись, не превратились в операции, не стали интериоризи-рованным умственным действием. Всякое усложнение дея­тельности приводит к тому, что отдельные процессы, не будучи автоматизированными, выходят из-под контроля, расстраиваются.

Таким образом, у детей с ЗПР нарушается автоматиза­ция отдельных звеньев процесса письма и их интеграция при организации письменной речи.

У детей с ЗПР в процессе письма отмечаются и нару­шения моторного акта письма, нарушения каллиграфии. Дети часто соскальзывают со строки. От­мечается непропорциональность величины букв, неравно­мерное соотнесение элементов буквы. У детей с ЗПР страда­ет плавность, ритмичность моторного акта письма.