Дитяче словотворення.

План

1. Поняття «граматична будова мови».

2. Етапи становлення граматичної будови мовлення у дітей раннього віку.

3. Закономірності засвоєння граматичних значень дітьми дошкільного віку.

4. Типові граматичні помилки в мовленні дітей.

5. Шляхи формування граматичної правильності мовлення у дітей.

6. Дитяче словотворення.

7. Завдання і зміст формування граматичної правильності мовлення.

8. Методи та прийоми формування граматичної правильності мовлення.

9. Заняття з формування граматичної правильності мовлення.

Література до теми:

1. Богуш А. М., Гавриш Н. В. Дошкільна лінгводидактика: Теорія і методика навчання дітей рідної мови: Підручник /[ За ред. А. М. Богуш]. – К.: Вища шк., 2007. – 542 с.: іл.

2. В. Є. Бенера, Маліновська Н. В. Теорія та методика розвитку рідної мови дітей. Навчально-методичний посібник за кредитно-модульною системою організації начального процесу для студентів напряму підготовки 6.010101 «Дошкільна освіта». – К.: «Видавничий Дім «Слово», 2010. – С. 236-254.

3. Богуш А.М. Заняття з розвитку мови в дитячому садку. – К.: Рад. шк., 1988. – С. 26-27.

4. Семенюк, Р. Мовленнєвий розвиток дитини раннього віку / Р. Семенюк // Палітра педагога. – 2009. – №5(55). – С.11-15.

5. Царенко, О. Мовленнєвий розвиток дитини і його вікові особливості [Текст] / О. Царенко // Дитячий садок. – 2012. – №19. – С.5.

6. Шевченко С. Сніжинка: Заняття з розвитку мовлення та малювання для дітей раннього віку / С. Шевченко // Дитячий садок. – 2009. – №5. – С. 29.

1. Поняття «граматична будова мови».

Формування граматичної правильності мовлення у дошкільнят займає важливе місце у роботі вихователів по розвитку мовлення дошкільнят. Теоретичною основою формування у дітей дошкільного віку граматичної будови мови є наукова граматика, яка має свої граматичні категорії, грама­тичні одиниці й граматичні форми. Слово граматика має кілька значень. По-перше, це будова мови, тобто система морфологічних одиниць, категорій і форм, синтаксичних одиниць і категорій, словотворчих оди­ниць і способів словотворення. Граматикою називають усю невласне звукову і нелексичну організацію мови, яка представлена в її граматичних категоріях, граматичних одиницях і граматичних формах. По-друге, це розділ мовознавства, що вивчає граматичну будову мови. Граматика як наука про будову мови складається з двох розділів: мор­фології і синтаксису.

Морфологія вивчає граматичні властивості слова, зміну його форм і пов’язаних із ним граматичних значень, а також частини мови.

Синтаксис досліджує засоби і правила побудови речень і словоспо­лучень. Словотвір вивчає будову і творення нових слів.

Основними одиницями граматики є морфеми (мінімальні одиниці мови), слова (у морфології) і конструкції або речення (у синтаксисі). Слова мають граматичне і лексичне значення. Граматичне значення характеризує відношення між явищами дійсності, що позначаються словами, мовні значення мисленнєвого ряду, які мають у мові стандартне вираження. Щоб дитина зрозуміла мов­лення, їй недостатньо знати тільки лексичне значення слів, потрібно ще зрозуміти їх зв’язки в реченні, тобто граматичне значення. Наприклад, дитина розуміє слова двері і відчиняти, їх співвіднесеність із немов-ною дійсністю, проте не знає їх граматичного значення «двері відчи­нені» чи «двері відчинять».

Граматична категорія — це система протиставлених одна одній однорідних граматичних величин. Граматичні категорії поділяють нморфологічні (категорії роду, числа, відмінка, виду, часу, способу, особи) і синтаксичні (комунікативної спрямованості, стверджувальності — за­перечу вальності, синтаксичного часу і способу).

К. Ушинський назвав граматику «логікою мови», оскільки засвоєння граматичних значень водночас сприяє і розвитку мислення. На думку Л. Федоренко, граматичні форми мови також є еквівалентними фор­мам мислення, які, у свою чергу, матеріалізуються у граматиці мови. Отже, граматичні навички розвиваються паралельно розумовим, а за­своєння граматики є водночас засобом розвитку мислення дитини. Гра­матична основа мови — це сукупність правил, систем і закономірних зв’язків між словами.

Дитина від народження до школи має засвоїти різні види граматичних значень, тобто оволодіти граматичною будовою мови.

Оволодіти граматичною будовою мови означає навчитись утворюва­ти від однієї основи форми однини і множини теперішнього і минулого часу, відмінювати слова за відмінками та особами, вживати слова із суфіксами і без них, правильно вживати рід іменників, самостійно утво­рювати граматичні форми за аналогією, складносурядні та складнопід­рядні речення, тобто засвоїти морфологічну і синтаксичну системи рідної мови.

К. Ушинський зазначав, що граматична правильність мовлення має стати звичкою: «Граматична правильність досягається в перші роки навчання, коли дитина легко і зручно засвоює ті навички і звички, що складають основу правильного мовлення… Граматична правильність мовлення є не тільки знання, а й звичка»¹.

Граматична правильність мовлення — це дотримування в процесі спілкування основних граматичних норм, сформульованих у вигляді правил. Це норми словотворення частин мови, відмінювання і дієвідміню­вання слів, узгодження, побудови речень певної структури, а також нор­ми керування, що засвоюються практично³.

Оволодіти граматичною правильністю мовлення означає оволодіти граматичними нормами рідної мови, що є складником літературної нор­ми мови.

2. Етапи становлення граматичної будови мовлення у дітей раннього віку

У дошкільному віці триває формування граматичної будови рідної мови, на дошкільний вік (від трьох до семи років) припадає третій період засвоєння граматичної будови мови (на думку О. Гвоздєва).

Корній Чуковський зазначає, що в період від 2 до 5 років дитина має надзвичайне чуття і що саме воно і підсилена на цьому ґрунті розумова робота над мовою закладають підвалини для інтенсивного засвоєння граматичних форм. Водночас він цілком справедливо відзначає актив­ний характер процесу засвоєння, виступаючи проти теорії механічного і пасивного засвоєння рідної мови. Один лише наслідувальний інстинкт дитини без підвищеного чуття фонетики й морфології слова був би зовсім безсилий і не зміг би підвести безсловесних немовлят до довно-го оволодіння рідною мовою.

О. Гвоздєв описує засвоєння дітьми частин мови за такими вікови­ми періодами:

Ø від 3 років до 3 років 3 місяців. Розширюються смислові функції відмінків: стає дедалі докладнішим позначення поширених дій у про­сторі (конструкції з прийменниками до, під, по, які щойно з’явилися). Засвоюються своєрідні випадки керування: 1) знахідний відмінок подібний до родового в іменників на позначення живих істот; 2) родо­вий відмінок однини й множини, який залежить від числівників.

Прикметник завжди правильно узгоджується у роді (засвоєння узго­дження завершилося ще в попередній період). Спостерігається також правильне узгодження у роді дієслова минулого часу; зникло змішуван­ня родів при займеннику я, яке спостерігалося раніше. У мовленні спостерігається умовний спосіб, який з’явився у попередній період. Як і раніше, широко використовуються самостійні утворення за анало­гією;

Ø від 3 років 3 місяців до 3 років 6 місяців. Продовжують розвива­тися смислові функції відмінків іменників і конструкцій речень (відмінки з новими прийменниками про (об), замість, після: орудний преди­кативний і його заміна називним). Розширюється вживання прикмет­ників замість керованих іменників, що означають інший іменник. Спо­стерігається тенденція до заміни присвійних прикметників з нульовим закінченням прикметниками з повними закінченнями. Стає звичним вживання у дієсловах умовного способу. Широко використовується утворення нових дієслів від інших частин мови, а також для вираження видових відтінків. Як і раніше, зустрічаються утворення за аналогією;

Ø від 3 років 6 місяців до 3 років 9 місяців. Змін у вживанні частин мови майже немає. В іменниках, які означають живі істоти, у знахідно­му відмінку трапляються форми, подібні до називного відмінка. Вжи­ваються прикметники власного утворення. Досить поширеними є утво­рення за аналогією до різних частин мови, але найпоширенішим є утво­рення власних дієслів у різних формах;

Ø від 3 років 9 місяців до 4 років. Зміни в мові — незначні. В імен­никах ще трапляється знахідний відмінок, подібні до називного на по­значення живих істот. Вживається родовий відмінок множини при чис­лівниках три, чотири, які щойно з’явилися. У наказовому способі спостерігається характерна для книжкового мовлення форма з часткою нехай. Широко використовуються власні словоутворення серед імен­ників, прикметників, дієслів; в іменниках спостерігаються випадки без-суфіксального утворення;

Ø від 4 років до 4 років 4 місяців діти вже зробили значні успіхи у засвоєнні граматичної будови — граматичні категорії переважно вже сформувалися. Залишаються незасвоєними лише деякі деталі морфо­логічного вираження граматичних категорій.

3. Закономірності засвоєння граматичних значень дітьми дошкільного віку.

О. Гвоздєв називає дошкільний період (від 3 до 7 ро­ків) періодом засвоєння морфологічної системи мови, для якого харак­терне засвоєння відмін і дієвідмін. Упродовж цього періоду відбувається розмежування морфологічних елементів, які раніше змішувалися, за окремими типами відмін і дієвідмін. Саме у цей період переважно засвою­ються усі одиничні форми.

А. Захарова досліджувала засвоєння дошкільниками категорії відмін­ка іменників. Автор відзначає, що засвоєння форм відмінювання відбу­вається за рахунок орієнтації дитини на форму слова (флексії) в на­зивному відмінку. Якщо діти молодшого дошкільного віку часові відно­шення виражають формами знахідного й орудного відмінків, то старші дошкільники — родовим і давальним. Передусім діти засвоюють імен­ники жіночого роду на -а та чоловічого на твердий приголосний, потім -відмінювання іменників чоловічого і жіночого роду на м’яку основу. Засвоєння відмінювання іменників середнього роду відбувається знач­но пізніше і з великими труднощами, при цьому діти легше засвоюють відмінювання іменників середнього роду з наголошеними закінчення­ми, ніж з ненаголошеними.

Після трьох років продовжується засвоєння суфіксів на позначення жіночої статі, діючої особи, дитинчат тварин, збірності тощо. О. Гвоздев підкреслює, що діти засвоюють суфікси упродовж усього дошкільного періоду. Наприклад, суфікси шик, -ник з’являються в мовленні в З роки З місяці — 3 роки 6 місяців; -єць — у 3 роки 6 місяців — 3 роки 9 місяців; -тель - у 3 роки 9 місяців — 5 років; -ар, -ун — у 5 років -5 років 6 місяців; ух, -х, -к, ач — у 6 років- б років 6 місяців. Суфікси на позначення дитинчат тварин з’являються у 3 роки 9 міся­ців — 4 роки, процес їх засвоєння триває до семи років.

Для дошкільнят характерним е занадто легке засвоєння суфіксів, що виявляється в різноманітному словотворенні. У монографії О. Гвоз-дева наводиться опис гри із сином Євгеном у віці 3 роки 5 місяців, яка є прикладом такого словотворення. Гра мала характер запитань і відпо­відей: «Якщо я лев, то ти хто? — Я — левунчик» («крокодил — кроко-дильчик», «корова» — «я був би маленькою корівкою» та ін.).

Д. Богоявленський експериментальним шляхом досліджував розумін­ня дошкільниками (5-6 років) значення деяких суфіксів (-опок, -ище-, -щік-, -ніц-) у словотворенні. У першій серії дітям пропонува­ли гру з новими словами лар (звір), лафіт (солодкий квас), кашемір (матерія). Після попереднього ознайомлення зі значенням цих слів їм розповідали казку, до тексту якої входили слова, змінені за допомогою суфіксів. Виявилося, що слова із суфіксами -ьонок-, -ище- діти добре розуміють, хоча вони й нові. Це пояснюється тим, що ці суфікси не змінюють лексичного значення слова. Суфікси -ник і -щик~, що зміню­вали лексичне значення слова, давалися значно важче. У другій серії автор пропонував дітям самостійно утворити зменшувальні слова від слів: жираф, овес, жолудь, дуб, лев, страус, ніс, вовк, цвях, пляшка, Більшість дітей виконали завдання правильно.

Особливості засвоєння дошкільниками синтаксису досліджували О Гвоздєв, К. Крутій, Т. Сорочан, М. Феофанов, В. Ядешко.

О. Гвоздєв описує вікові періоди дошкільного дитинства, впродовж яких дитина оволодіває синтаксисом:

Ø від 3 років до 3 років 3 місяців. Збільшується кількість речень зі сполучниками. З’являються нові сполучники й сполучні слова (що, коли, куди, скільки). Відчуваються труднощі у вживанні речень зі сполучним словом котрий, особливо щодо порядку слів;

Ø від 3 років 3 місяців до 3 років 6 місяців. У цей період з’являються нові питальні слова (скільки, від чого, чий) і непрямі відмінки за­йменників (хто, що, в кого, з чого, чим, у чому), а також розділо­вий сполучник або. Закріплюються засвоєні раніше типи речень зі сполучниками й сполучними словами. Триває засвоєння слів хто і який:

Ø від 3 років 6 місяців до 3 років 9 місяців. У цей період дещо розширюється вживання складного речення (сполучник все ж таки). Трапляються поодинокі випадки відокремлення, у тому числі й діє­прислівників. Залишається незасвоєним орудний предикативний від­мінок;

Ø від 3 років 9 місяців до 4 років. У формуванні речень нічого ново­го не з’являється.

За даними вченого, впродовж дошкільного віку діти засвоюють спо­лучники й сполучні слова, прийменники і частки. Так, розділовий спо­лучник або з’являється у мовленні ще у віці 3 років 5 місяців. Знач­но пізніше (після 3 років 8 місяців) О. Гвоздєв констатує появу сполуч­ника все ж таки. Причинний сполучник тому що з’являється у віці близько 2 років 3 місяців, тобто він належить до найбільш ранніх спо­лучників. Речення з цим сполучником трапляються не дуже часто, це пояснюється тим, що причинні зв’язки, подібні до розмовного мовлення, промовляються з однією інтонацією. Часовим сполучником коли, що займає будь-яку позицію у підрядному реченні, дитина оволодіває у тому самому віці. Ця особливість, наголошує О. Гвоздєв, зберігається впродовж усього дошкільного дитинства. Іноді перед сполучником коли вживається підсилювальна частка ось. Сполучник щоб з’являється в дітей у віці 2 років 9 місяців і вживається у двох випадках: а) на позна­чення мети (запитання щодо мети з’являлися ще у 2 роки 5 місяців); б) з метою розкриття змісту головного речення при дієсловах, що озна­чають бажання.

Умовний сполучник якщо з’являється у віці близько 2 років 9 мі­сяців. Він вживається у таких реченнях: а) з дієсловами дійсного спо­собу, що виражають реальну можливість, яка може реалізуватися; б) з Дієсловами умовного способу, що виражають лише уявні відношення між умовою і наслідком безвідносно до його здійснення, при цьому іноді фігурують не реальні, а лише уявні зображення: «Якби я був Деревом, на мені граки вили б гнізда». Значно пізніше (у віці близько 3 років 11 місяців) з’являється до­пустовий сполучник хоча. Займенник хто, який слугує для пояснення займенника той у головному реченні, з’являється в мовленні дитини у віці близько 3 років 5 місяців.

М. Феофанов наводить такі дані щодо засвоєння дітьми прийменни­ків: у дворічному віці дитина використовує всього 4 прийменники; від 2 до 3 років — 8; від 3 до 4 років — 12; від 4 до 5 років — 16; від 5 до 6 років — 17 і від 6 до 7 років — 20-22 прийменники. Дитина семи років використовує для вираження просторових відношень 15 прийменників, часових — 4, причинних — 4, цільових відносин — 6 прийменників. Засвоєн­ня дітьми дошкільного віку службових частин мови подано в табл. 33.

М. Феофанов під час спеціальних досліджень вивчав особливос­ті кількісного засвоєння прийменників дітьми дошкільного віку (табл. 34, 35).

Дані досліджень показують, що діти дошкільного віку засвоюють й активно вживають майже всі прийменники.

В. Ядешко¹ досліджувала особливості формування речень у дітей четвертого та п’ятого років життя. Автор відзначає, що на четвертому році життя найпоширенішою формою висловлювання є просте поширене речення. Типовим для дітей цього віку є вживання сполучників а, і та вказівної частки ось на початку речення. Серед поширених ре­чень значне місце посідають речення з однорідними членами (31 % усіх простих поширених речень, що використовує дитина). Складні речення, за даними В. Ядешко, становлять лише 8 % усіх проаналі­зованих речень. Структура складносурядних речень дуже проста: кіль­ка простих непоширених або поширених речень з невеликою кіль­кістю членів. Формування складносурядних речень відбувається за рахунок сполучникового зв’язку, діти часто об’єднують два речення, що за змістом не пов’язані між собою «У мене вдома є м’ячик, а за стіною живе Сашко». Найчастіше в цьому віці у складносурядних реченнях трапляється сполучник а, значно рідше — і, зовсім рідко - але.

Складнопідрядні речення, що використовують діти на четвертому році життя, також мають свої особливості. Спочатку в них відсутні сполучники — діти виділяють речення інтонаційно. Питальні слова, запро­поновані вихователем, спонукають дітей вставляти сполучні слова в речення, але не в тій послідовності, в якій потрібно; часто речення почи­наються із запитання (Коли ти поїдеш?.. Коли я поїду, буде вже літо). Найпоширенішими підрядними реченнями є підрядні часу, які поєдну­ються сполучником коли.

Як зауважує В. Ядешко, діти п’ятого року життя у мовленні викори­стовують як прості, так і складні речення. Прості речення більшість ді­тей починає словами потім, там, ось ще, як це тощо. Однак порівня­но з попереднім віком діти рідше вживають прості непоширені речення й частіше — прості поширені, особливо з однорідними членами речення. На п’ятому році життя кількість складних речень збільшується до 11 %. У Цьому віці діти вільно користуються складносурядними реченнями, в їх складі вперше з’являються вставні слова.

Значно ускладнюється структура складнопідрядних речень. В. Ядєшко наголошує, що в мовленні дітей п’ятого року життя в складнопід­рядному реченні можна нарахувати до 15 слів.

Проте складнопідрядні речення, що використовують діти п’ятого року життя, мають свої специфічні особливості: у них буває пропущена час­тина головного речення або підрядного; трапляються труднощі в утво­ренні простих речень, що входять до складного; замість складнопідряд­ного речення використовують кілька таких самих за формою, але про­стіших за змістом речень та ін.

У цьому віці діти використовують більше складнопідрядних речень із сполучниками, хоч нерідко трапляються і помилки в їх вживанні. Наприкінці п’ятого року життя в мовленні дітей з’являються складні речення ускладненого типу, з двох, трьох і більшої кількості простих речень.

Отже, наприкінці дошкільного віку дитина вже добре володіє рід­ною мовою. Проте В. Ядешко застерігає, що не слід перебільшувати успіхи дітей. Вихователь має систематично проводити з ними роботу Іцодо формування граматичної правильності мовлення дітей цього віку.

Особливості засвоєння дошкільниками службових частин мови (при­йменників, сполучників, часток) досліджувала К. Крутій¹. Автор ви­значала групи прийменників і часток, які найчастіше вживаються в активному мовленні у дітей старшого дошкільного віку та наявні в їх пасивному словнику, а також розумінні дітьми відношень, що переда­ються службовими частинами мови. К. Крутій з’ясувала частоту вжи­вання дітьми службових частин мови (табл. 36).

Із даних табл. 36 видно, що діти здебільшого вживають ті самі служ­бові частини мови, що й дорослі (вихователі та батьки). Цс ще раз засвідчує важливість правильного мовлення вихователя.

К. Крутій на основі досліджень доводить, що майже всі діти вжива­ють у мовленні такі службові частини мови, як: прийменник на\ спо­лучники і(#), а, частки так, ні. Близько 50 % дітей використовують прийменники над, під, за, сполучник та.

Водночас спостерігається обмежене вживання прийменників перед, коло, через, повз, скрізь’, сполучників оскільки, ледве, хоч’, часток отож, нехай, лише. Майже зовсім відсутні в мовленні дітей старшого дошкільного віку прийменники протягом, упродовж’, сполучники незважаючи на, як тільки, аж поки, дарма що; частки авжеж, егеж, саме, нехай.

Для збагачення й активізації словника дітей службовими частинами мови К. Крутій були розроблені мовленнєві казкові тексти і ситуації, які допоможуть дітям зрозуміти вживання службових частин мови.

Заняття: «Знайомство дітей з країною чеберяйчиків».

Мета: познайомити дітей з казковою країною чсберяйчиків. Ство­рити емоційне тло і викликати в дітей бажання бути персонажами казкового дійства; допомогти дитині виявити свої почуття, думки, пережи­вання і зрозуміти зміст мовлення, звернутого до неї.

Матеріал: гумові чеберяйчики різних кольорів, розмірів, макет лісової галявини, чеберяйчик Чомусик.

Хід заняття: вихователь пропонує дітям подорож до країни чеберяйчиків: «У великому темному лісі на сонячній галявині живуть малесенькі істоти, їх ніхто ніколи не бачив, хоча відомо, що живуть вони в лісах, серед трав. В Україні звуть їх чеберяйчиками, це уявні, фантастичні, казкові істоти.

Дехто вважає, що чеберяйчики всі однакові. Проте вони відрізня­ються один від одного (вихователь показує): хтось любить одягатися у все строкате, яскраве, інші — у щось темненьке, однотонне. Оцей чебе­ряйчик завжди щось розшукує під столом, під квіткою, під лавою. А цей перестрибує через колоду, калюжу, гриб. Хоча вони й різні, але в них є і спільне: усі чеберяйчики п’ють росу, нюхають квіти. Про це добре знають бджоли та метелики. Можливо, чеберяйчики мандрують разом із бджолами та метеликами, перелітають з місця на місце, визирають з-під кожного грибочка чи листочка, з-під кожної ягідки, щоб зустріти людей.

- Діти, як ви вважаєте, що вони роблять? (Діти відповідають.) Так, справді, милуються світом, дивуються його багатством і ніколи не відпо­чивають і не втомлюються. Ще вони розносять відлуння. Луна — то справа чеберяйчиків. Вони залюбки підхоплюють кожен гарний звук і розносять його повсюди. Коли звук або слово їм не подобається, вони нікуди не хочуть його нести, і цей звук або слово вмирають. Кожен чеберяйчик має свою власну мову. Як вони розуміють один одного? Мабуть, кожен позначає усе, що бачить навколо, певною назвою. Потім вони обмінюються словами-назвами. І хоча все називається по-різному, але є для всіх зрозумілим.

Вихователь пропонує дітям гру «Луна». У кожної дитини в руках чеберяйчик. Потрібно від його імені тихо сказати добре, лагідне, краси­ве слово, а ведучий має голосно повторити його.

- Діти, бачите, як подобається гра чеберяйчикові. А тепер давайте пригадаємо, що вони хоч і схожі між собою, але водночас різні. Одні весь час очікують на щось страшне, інші — сміються, хтось плаче чи тягне до свого житла всілякий надібок, а інші полюбляють одягатися чи роздягатися. Одні лякаються темряви, інші бояться тиші. Приди­віться уважно до обличчя кожного чеберяйчика. А які вони у вас? (Вихователь пропонує дітям створити свої ігрові ситуації з чеберяйчи-ками, поспілкуватися один з одним, звертається до кожного із запитан­ням щодо життя чеберяйчика.)

4. Типові помилки в мовленні дітей.

Кінцевою метою навчання дітей дошкільного віку рідної мови є формування у них культури мовлення.

Культура мовлення пов’язана з його нормативністю, з літературни­ми нормами вимови. Літературні норми мови — це сукупність загаль­ноприйнятих правил, якими користуються мовці в усному й писемному мовленні.

Граматичні норми мови — це загальноприйняте і обов’язкове вжи­вання граматичних правші, тобто форм слів та їх сполучуваності в реченнях. Відомий лінгвіст Л. Щерба назвав граматику «збіркою пра­вил мовленнєвої поведінки». Він зауважував, що оволодіти мовою -означає засвоїти не тільки елементи мовних одиниць, а й правила їх уживання.

Діти дошкільного віку не вивчають правил, вони засвоюють грама­тичну будову мови інтуїтивно, практичним шляхом під час спілкування з дорослими. Будь-які відхилення від граматичної норми вважаються помилками.

Засвоєння граматичної будови мови для дитини — складний шлях, на якому не обходиться без помилок. Діти плутають суфікси, префікси однієї частини мови з іншою. Для кращого засвоєння граматичної пра­вильності необхідно виробити звичку правильно говорити. К. Уишн-ський писав: «Граматична правильність мовлення усного й писемного е не тільки знання, а й звичка, — досить складна і різноманітна система дрібних навичок висловлювати свої думки правильно як у мовленні, так і на письмі. Для грамотності недостатньо, щоб людина знала граматичні правила, але потрібно, щоб вона звикла миттєво застосовувати їх. Звички, особливо дрібні й складні, набуваються успішно і засвоюються глибоко тільки в період ранньої молодості»¹.

Отже, звичку правильно розмовляти потрібно виховувати, а для цьо­го педагог має знати, яких помилок припускаються діти, і своєчасно їх виправляти. О. Гвоздєв у статті «Спостереження за загальним характером за­своєння граматичної будови мови» наголошує, що первісний період ви­користання дитиною морфологічних елементів характеризується пев­ною свободою: кілька морфологічних елементів з одним значенням не розмежовуються, отже, або вони змішуються і вживаються приблизно однаково, нерідко один замість іншого, або один виявляється панівним і вживається замість усіх інших. Найяскравіше це виявилося в за­своєнні закінчень іменників, оскільки їм притаманна значна кількість закінчень з однаковим значенням. Отже, спочатку дитина використо­вує закінчення синтаксично правильно (тобто відповідно до свого значення), проте морфологічно безсистемно (тобто закінчення не об’єд­нані ще в певну систему парадигм — орудний від мама може бути й мамом).

У статті «Як діти спостерігають явища мови» вчений зазначає, що у дітей нерідко спостерігається заміна одного відмінкового закінчення іншим у межах одного відмінка. Це свідчить про те, що дитина насам­перед засвоює належність певних закінчень до певного відмінка як носія певного типу семантичного значення (наприклад, закінчення -ом, -ой позначають орудний відмінок) і лише значно пізніше — їх належність до певної системи відмін. Автор наводить приклади деяких замін. Так, для знахідного відмінка однини панівним закінченням є у в іменни­ках: а) неістот чоловічого роду (носу); б) істот чоловічого роду (хлоп­чику); в) що вживаються тільки у множині (санку); г) жіночого роду на м’який приголосний (церкву); д) середнього роду (ягцку).

В орудному відмінку однини спостерігаються два варіанти закін­чень: а) -ом (ложечком, ганчірочкам); б) -ой (супой, ножой).

Пізніше спостерігається витіснення закінчення -ю закінченням -ей. У родовому відмінку множини спостерігається закінчення -ов (солда-пюв, кружков). У називному і знахідному відмінках множини просте­жується така послідовність: -й, -І (поїзди, яблуки), -а, -я (столяра, па­ровоза, круга), у місцевому відмінку однини чоловічого роду у змінюєть­ся спочатку на -тє (в саде), потім -е на -у (в столу).

Аналогічну думку висловлює і Л. Щерба, який зауважує, що спочат­ку дитина знає лише одне закінчення родового відмінка множини —ов, тому нерідко можна почути, як діти говорять картов, ножов, клю-чов тощо.

Специфіку І характер граматичних помилок у дітей досліджували такі вчені, як А. Арушанова, А. Богуш, К. Крутій, Н. Лопатинська, Н. Ма-ковсцька, Г. Ніколайчук, С. Цейтлін та ін.

Усі граматичні помилки можна поділити на словотвори, морфологічні і синтаксичні. До помилок словотворення належать: а) помилки, пов’я­зані з порушенням словотворчої структури літературної мови; 6) штуч­но утворені слова. Діти дошкільного віку утворюють нові слова за аналогією до раніше засвоєних. Наприклад: пальчики — лівики, правики; співак — чистяк, різак, носяк, брудняк’, чистота -мокрота, бруднота, бігота; вихова­тель - піднгматель, вставатель, наливатель, лаятель’, болючий — каш-лючий, плюючий та ін.

Також трапляються нові слова, утворені з частин інших слів, так звані дуплети: піджакет, рибоїв, цукромед тощо.

Найпоширеніша група граматичних помилок — це помилки у сло­возміні: заміна закінчень у межах одного відмінка (вікни, дереви, пір’ї); відмінювання невідмінюваних іменників (на піаніно, по радіву)’, замі­на роду іменників {велика собака, один рукавиць)’, неправильне вжи­вання числа іменників (хмарні неби, дві ножиці, одна саня, мої шокола­ди, зачини двєрю); помилки у вживанні дієслівних форм (бігу, посю, ходю, їхаю, сплім); займенників (у нюю, з їх, з їла); числівників (по однім, п’ятім)’, дієприкметників (намальовата, розірвати)’, у чергуван­ні приголосних в основі іменників (вуші, окг, на ногі, в рукг)\ змішуван­ня закінчень знахідного відмінка на позначення іменників істот і не­істот (погодували гусак, посадили куща).

Помилки у словотворенні та словозміні Ф. Сохін пояснює генералі­зацією відношень. Автор виділяє три стадії засвоєння граматичних відношень. На першій стадії відбувається становлення стереотипу та його генералізація (оволодіння орудним відмінком і зміна дієслова за родами в минулому часі). На основі стереотипу виникає шаблонне вживання одних і тих самих форм: орудний відмінок завжди із закін­ченням -ом, дієслово завжди жіночого роду із закінченням а.

На другій стадії внаслідок розшарування генералізованих відношень з’являються нові форми вираження одних і тих самих граматичних відношень; виникає новий стереотип, якому підпорядковується попе­редній: тепер панівними стають закінчення -ой в орудному відмінку і закінчення чоловічого роду.

На третій стадії відбувається диференціація генералізованих відно­шень, диференціація закінчень орудного відмінка залежить від роду.

Г. Ніколайчук пояснює причини морфологічних помилок складним механізмом словотворення. На її думку, дитина має засвоїти мотивова­ну лексему з погляду віднесення її до предмета, явища чи об’єкта навколишнього середовища, навчитися добирати афікси потрібної семантики, виділяти правила словотворення та користуватися різними способами утворення слів не лише у звичних, айв незнайомих комунікативних ситуаціях. За Г. Ніколайчук, словотворення дошкільників розвиваєть­ся в такій послідовності: спочатку спостерігається мотивоване дієслівне словотворення суфіксального способу, пізніше (у віці трьох — п’яти років) у дітей фіксується активне утворення неологізмів. На цьому етапі продовжується формування дієслівного словотворення префіксаль­ного способу. Наприкінці дошкільного віку у більшості дітей процеси оказіонального словотворення згасають.

Серед синтаксичних помилок найпоширенішою є неправильний по­рядок слів у відповідь на запитання. Наприклад:

Вихователь: Яка пора року зображена на цій картині?

Дитина: Літо.

Вихователь: Дай повну відповідь.

Дитина: На цій картині пора року зображена літо.

Ці помилки відносять до специфічно дошкільних. Учителі початко­вих класів справедливо дорікають вихователям дошкільних закладів, тому що намагання школи звільнити мову учнів від «дошкільних» по­милок, від шкідливих впливів «дошкільної граматики» далеко не завжди бувають успішними. Основною причиною помилок цього типу є необґрунтовані вимоги вихователів щодо «повної» відповіді дитини. Ще Є. Тихєєва застеріга­ла: «Не зловживайте непотрібними запитаннями, що порушують струн­кість викладу, головне, не вимагайте так званих «повних» відповідей. Ми вчимо дітей мовленню, яким вони користуватимуться у повсякден­ному житті»¹. Усне мовлення має дві форми: діалогічну й монологічну. Вміння ставити запитання і правильно відповідати на нього характерне для Діалогічного мовлення. Якщо у дорослого запитати: «Ти був сьогодні в кіно?», отримаємо відповідь: «Так, був» або: «Ні, не був». На запитан­ня: «Яка тепер пора року?» почуємо одну відповідь: «Весна». Ніхто в повсякденній розмові не будує шаблонних фраз на зразок «Нині у нас пора року весна», які чомусь так міцно прижилися в мовленні дітей дошкільного закладу. Вимоги щодо «повних» відповідей спостеріга­ються і на заняттях з інших розділів програми. Наприклад;

Вихователь: Скільки півників стоїть на столі?

Дитина: П’ять півників.

Вихователь: Дай повну відповідь.

Дитина: Півників стоїть на столі п’ять.

Звичайно, дітей потрібно навчати будувати поширені речення на за­няттях із розвитку мовлення. Проте, вимагаючи від них непотрібної в цьому разі поширеної відповіді, вихователь таким чином спонукає дітей до порушення порядку слів у реченні, набуття ними звички неправильного мовлення. Цьому завданню підпорядковані спеціальні види занять: описування іграшок, предметів, картинок; розповіді за картинками, перекази оповідань, самостійні фактичні й творчі розпо­віді дітей, складання ними листів тощо. На інших заняттях немає по­треби вимагати від дітей повторення запитання у своїй відповіді. Як­що вихователь бажає отримати відповідь-речення, слід допомогти ді­тям додатковими запитаннями, підказкою, зразком свого мовлення. На­приклад, на запитання «Яка тепер пора року?» дитина відповідає: «Весна». Вихователь використовує прийом відображеного мовлення: «Нині весна, повтори», дитина повторює: її відповідь складається з двох слів, тобто є такою, як у дорослого в діалозі. Якщо потрібна ширша відповідь, можна використати додаткові запитання. Наприклад: «Хто привозить на машині продукти в дошкільний заклад?» Дитина від­повідає: «Водій привозить». Вихователь: «Що привозить?» (Продук­ти.) «На чому привозить?» (На машині.) «Повтори тепер усе речен­ня». Дитина: «Водій на машині привозить продукти в дошкільний за­клад».

У старшій групі дошкільного закладу після практичного ознайом­лення з реченням від дітей (у разі потреби) потрібно вимагати відповіді словами «скажи реченням», можна навіть сказати, скільки слів має бути в реченні.

За результатами досліджень учених (К. Кутій, М. Лаврик, Н. Лопа-тинська, Н. Маковецька, В. Ядешко) синтаксичні помилки можна згру­пувати таким чином:

Ø - вживання одного сполучника замість іншого, тобто заміна сполуч­ників то і так у головному реченні сполучниками і й так,

Ø - вживання сполучників підрядності не на початку речення, а після означуваного слова: у підрядних реченнях часу зі сполучником коли, умови — із сполучником якщо і допустових — зі сполучником хоча. Займенник котрий і сполучник все ж таки вживаються в кінці речення. Сполучник, що з’єднує головне речення з підрядним, випус­кається; у сполучнику тому що використовується лише перша його частина;

Ø - під час з єднання підрядного речення з головним замість сполуч­ника вимовляється питальне слово;

Ø - у підрядному реченні часу сполучник коли використовується не на початку речення, як цього вимагає зміст, а в середині;

Ø - складнопідрядні речення з підрядними місця вживаються зі спо­лучником де.

Ø Діти відчувають труднощі в побудові складних речень із підрядни­ми означальними і часто будують їх неправильно, вживаючи займенник який

Розгляньмо приклади неправильної побудови дітьми складнопід­рядних речень зі сполучниками: «Тому що не пішла в дитячий садок, що я хвора»; «В який я ходила дитячий садок, на ремонті»; «Для того, щоб я взяла малювати буду» та ін.

Як зауважує К. Крутій, причинами типових синтаксичних поми­лок, що трапляються в мовленні дітей, є семантична багатоплановість і неоднорідність службових частин мови, яка не завжди зрозуміла дітям.

На думку С. Цейтлін, однією з причин граматичних помилок є: «не­рівномірність засвоєння дитиною системи і норм мови. Мова — це ме­ханізм, що керує мовленнєвою діяльністю всіх мовців, які цією мовою розмовляють. Тому не можна оволодіти мовленням, не знаючи мови, яка його породжує. Процес опанування дитиною мови із мовлення тих, з ким вона спілкується, є несвідомим, інтуїтивним. Дитяче мовлення -це узагальнений і досить спрощений варіант нормативної мови. Більшість помилок дитячого мовлення належить до системних, які порушують мовну норму шляхом прямолінійного наслідування системи»¹.

Другою причиною мовленнєвих помилок дітей є наслідування про­сторічного мовлення дорослих, які модифікують слова нормативної мови.

С. Цейтлін одним із чинників виникнення мовленнєвих помилок називає складність механізму породження мовлення, зокрема вислов­лювання. У свідомості мовця одночасно відбувається кілька складних процесів: добір потрібної синтаксичної моделі з тих, що зберігаються в довготривалій пам’яті; добір лексики для заповнення синтаксичної моделі; добір граматичних форм та розміщення їх у певному порядку. При цьому важливу координувальну роль відіграє оперативна пам’ять (короткочасна), яка, на жаль, у дитини ще недостатньо розвинена. На­явність синтаксичних помилок («композиційних») пояснюється недо­статнім розвитком оперативної пам’яті у дошкільників. До таких поми­лок належать тавтологічні помилки, пропуски частин речень у складно­му реченні, повторення одного й того самого слова в реченні, конструк­тивна перевантаженість речень тощо. Під впливом навчання в процесі засвоєння системи мови мовленнєві помилки поступово зникають.

Дитяче словотворення.

Останнім часом проведено низку досліджень з вивчення різних аспек­тів дитячого словотворення як унікального мовленнєвого явища (Ф. Со-хін, Т. Ушакова, О. Шахнарович В. Глоцер, В. Родзіховська, К. Чу-ковський, С. Цсйтлін А. Арушанова, О. Гвоздєв, Е. Федеравичене, М. Че-ремісіна, Т. Юртайкіна та ін.).

У науково-методичній літературі трапляються такі поняття, як слово­творення, словотворчість та мовленнєвотворча діяльність дітей, які не є тотожними.

Словотворення — активний процес неусвідомленого створення но­вих слів і граматичних форм на основі чуття рідної мови. Це своєрідна «мовленнєва лабораторія» оволодіння дитиною рідною мовою. Дитячі словотворення ще називають «інноваціями» (С. Цсйтлін). Дитячі інно­вації — це самостійно створені дитиною мовні одиниці або модифіко­вані одиниці дорослої мови¹. Це будь-який мовний факт, що зафіксова­ний у мовленні дитини і відсутній у загальному вжитку². У мовленні дітей трапляються різні типи інновацій: словотворчі, морфологічні, лек-сико-семантичні, синтаксичні.

Серед видів дитячих інновацій найпоширенішими є: конструювання нових слів («дитячі неологізми»); дитяча етимологія слів; розширення або звуження значення слів.

Утворення нових слів яскраво простежується у дітей віком від двох до п’яти років, тобто в період активного засвоєння дитиною нових слів. Із цього приводу К. Чуковський писав: «Для нас усі слова вже готові, скроєні і зшиті, і голова у кожного з нас — як сховище таких готових форм, «крамниця готового плаття». А в дітей — це майстерня — все вимірюється і шиється, твориться кожну хвилину заново, кожну хвили­ну спочатку, все — натхнення і творчість»³.

Великою популярністю користується унікальна за змістом книга К. Чуковського «Від двох до п’яти», в якій зібрано перлини дитячого словотворення: вогонь й вогонята, шишка й шишенята, дерева й дере-в’ята, кущі й кущата; пахлая, духлая, нашійная, хтойная; наборщив-ся, намолочився, намакаронився, наузварився’, тамін, мабин, повзун, колоток та ін. «Мамо, я вже накашилась», — каже дівчинка. «Татку, купи мені малювці», — просить син, звертаючись до батька.

- Ой, який великий повзун лізе!

- Помаж руки мазеліном!

Не злий собака, а кусаний, не тьмяне світло, а тухле. «Треба каза­ти не батарея, а нагрівало, не ваза, а квітниця».

Для словотворення характерна надзвичайна мовленнєва активність, яка часом перетворюється на мовленнєві ігри дітей. Діти самі створю­ють слова, залучаючи до цього й дорослих. Словотворення охоплює всі частини мови:

іменники: взувало, сільниця, повзук, учило, мокрес, помаза, кусарик, колоток, вулиціонер, пісковатор, копатка, цепля;

дієслова: відмухіватись, ладошкаються, накалюжив, відсонилася, витопу ла;

прикметники: жмутні черевики, черв’ячне яблуко, лякальні казки, молоканна каструля, бризкуча вода.

Особливості словотворення під час засвоєння дітьми прикметників досліджувала В. Родзіховська. Створені дітьми прикметники автор поділяє на дві групи: прикметники з незвичайною мотивованою основою (їжакове яблуко, коровний будинок, лікований палець) та прикметники з незвичайним використанням префіксів і суфіксів (зліпитії цукерки, зубовий лікар, махучий хвіст).

Докладний аналіз дитячих інновацій та приклади щодо конструю­вання нових слів подає С. Цейтлін¹. Наприклад: паровозник (той, хто водить потяг), літальник (льотчик), пальтовник (той, хто шиє пальто), ковбасник (той, хто любить ковбасу); я гармонив (грав на гармошці); він забуватель (хто забуває все); він склоньонком порізався (маленьким склом). На запитання дорослого: «Як це ти все пам’ятаєш?» дитина відповідає: «А в мене в середині є пригадуватель!».

Одним із видів словотворення є дитяча етимологія. Дитина не ство­рює нових слів з новим значенням, а лише модифікує його звуко­ву оболонку, перебудовує звучання існуючого слова, зберігаючи його значення. К. Чуковський писав: «Дитина несвідомо вимагає, щоб у зву­ка був смисл, щоб у слові був живий, усвідомлюваний образ, а якщо його немає, вона сама вигадає незрозумілому слову бажаний образ і смисл»².

І справді, маленькі діти іноді навчають дорослих, що потрібно гово­рити, наприклад: не рукавиці, а пальчатки, не абажур, а лампа жур, не автобус, а катобус. У їхньому мовленні трапляються і такі слова: колоток (молоток), ободрація (операція), гвинтоліт (вертоліт), газон-ка (конфорка) та ін.

До дитячих словотворень належать слова, утворені в результаті роз­ширення чи звуження значення слів. Наприклад: «Посоли мені хліб цукром», «Як ведмідь нявчить?», «Ввімкни парасолю», кривоногі руки, товстопуза голова та ін. Які причини і механізми дитячого словотворення?

Зарубіжні психологи намагалися пояснити це явище як ранній вияв творчих здібностей дитини, своєрідної словесної обдарованості. Вони вважають, що маленьку дитину не задовольняють наявні слова, тому, щоб точніше висловити власну думку, вона вигадує нові. Це помилко­вий погляд, оскільки малюк у два-три роки ще не засвоїв словникового багатства рідної мови і, безумовно, не може знати про існування всіх можливих мовних позначень. Потреба у мовному спілкуванні зростає з кожним днем, і дитина переносить засвоєне раніше значення чи грама­тичну форму на новий предмет, дію. У малюків виробляється своєрід­ний граматичний стереотип. Так, якщо дитина засвоїла кілька слів у формі орудного відмінка із закінченням -ом: молотком, совком, то пев­ний період усі слова у цьому відмінку вона намагається вживати із закінченням -ом: ложком, хусткам, руко.ч. Після засвоєння закінчення -ою спостерігається зворотне явище: всі слова, навіть ті, які раніше дитина вимовляла правильно, тепер вживаються із закінченням -ою: молоткою, окою, совкою, милою, і лише через кілька місяців малюк засвоює всі відмінкові закінчення. Більшість словесних новоутворень є тільки видозмінами слів дорослих: кусарики, накривало. Такі слово­сполучення стійкі і повторюються дитиною тривалий час. Слова, що зовсім не були властиві мові дорослих, малюки створюють дуже рідко. Все це переконує нас у тому, що малюк засвоїв граматичну будову мови недостатньо, словник у нього обмежений і він намагається створити «швидкі» нові слова.

Більшість учених (О. Гвоздєв, Г. Пауль, Ф. де Соссюр, С. Цейтлін та ін.) вважають, що провідним механізмом словотворення є аналогія. Так, К. Чуковський пояснює причину дитячих «неологізмів? - «чуттям мови»: «…у дворічних та трирічних дітей таке сильне «чуття мови», що створювані ними слова не здаються каліками чи виродками, а, навпаки, досить влучні, витончені, природні»¹.

Звісно, дитина засвоює мову під впливом дорослих, проте письмен­ник наголошує на наявності у дітей особливої словесної творчості. Він пише: «Дитина у своїй творчості копіює дорослих. Не можна думати, що вона сама створює нашу мову, змінює її граматичну будову, словни­ковий склад. Сама того не підозрюючи, вона спрямовує свої зусилля на те, щоб шляхом аналогії засвоїти створене багатьма поколіннями мов­не багатство»². Ф. Сохін, досліджуючи закономірності засвоєння дити­ною граматичної будови мови, розглядав дитяче словотворення як закономірний процес оволодіння граматикою в дитинстві. Психофізіо­логічну основу словотворення він пояснює «генералізацією відношень». граматичним стереотипом, який дитина використовує для створення нових слів.

На думку Т. Ушакової, дитяче словотворення зумовлюється аналі-тико-синтетичними процесами мислення. За допомогою мисленнєвого аналізу дитина по-своєму розчленовує слова дорослих і створює «оскол­ки» слів: ліп (ліпити), пах (запах). А з допомогою синтезу проводить «схрещування» окремих морфем у новому для них поєднанні: жука-Іиечка (жук + букашечка), пгджакет (піджак + жакет)¹.

О. Шахнарович розглядає створення неологізмів як активне твор­че ставлення дитини до мовної дійсності. Він вважає, що «дитина не копіює систему категорій дорослої мови, а створює власні категорії слів, що ґрунтуються на їх функціональних особливостях всередині її «індивідуальної» мовної системи, «системи правил, які вона для себе свідомо відкриває, функціонування в мовленні дітей «моделей — ти­пів», що утворилися на основі генералізації існуючих мовних моде­лей»².

Словотворення, на думку М. Рибникової, — це мовні граматичні помил­ки, які діти створюють самі на основі мовного чуття. І автор шкодує, що діти шкільного віку припиняють «творити» мову.

Причину дитячих інновацій С. Цейтлін убачає в особливостях самої мови. Українська і російська мови мають досить складну систему пра­вил, які керують словотворчими й формотворчими процесами. Наявність великої кількості варіативних мовленнєвих моделей ускладнює вибір дитини і призводить до того, що створене нею слово потрапляє до інно­вацій.

Як бачимо, існують різні погляди на механізм дитячого словотво­рення. Вихователю слід пам’ятати, що будь-яке словотворення — це відхилення від граматичної норми, граматична помилка, яку потрібно своєчасно виправити.

Методику виправлення помилок описали російські вчені М. Алек-сєєва, А. Бородич, О. Соловйова, В. Яшина. Вони висувають певні ви­моги щодо мовлення вихователів:

Ø виправлення граматичних помилок у мовленні дитини має сприяти усвідомленню нею мовної норми, навчити дитину розрізняти правильне мовлення;

Ø не слід повторювати за дитиною неправильну граматичну форму, потрібно навести їй зразок правильного мовлення й запропонувати по­вторити його. Як зразок можна використати приклад правильного мов­лення одного з дітей. У старших групах бажано залучати самих дітей до виправлення помилок;

Ø помилки потрібно виправляти у тактовній, доброзичливій формі після заняття чи гри, коли дитина спокійна, емоційно не збуджена;

Ø помилки слід виправляти відповідно до віку. Так, виправляючи по­милку у дітей молодшого дошкільного віку, вихователь має правильно сформулювати фразу чи речення, «Так, Олю, це добре, що в тебе багато цукерок». (Дитина сказала: цукерків.};

Ø дітей старшого дошкільного віку слід навчати розрізняти помилки й самостійно виправляти їх, використовуючи такі прийоми: конста­тація неправильного висловлювання; наведення зразка аналогічних ви­словлювань і спонукання дитини до порівняння й правильного мов­лення;

Ø помилки потрібно виправляти, враховуючи стан дитини й умови, в яких вона перебуває (не можна виправляти помилку, якщо дитина чи­мось зайнята);

Ø вихователь має пам’ятати — невиправлена помилка — це ще одне підтвердження неправильних умовних граматичних зв’язків як дити-ни-мовця, так і тих, хто її слухає’.

Виправлення допущених помилок та запобігання їм нерозривно по­в’язані між собою, оскільки виправлення помилок в однієї дитини за­побігає їх появі в інших, і навпаки. Постійне виправлення помилок допомагає дітям засвоїти правильні граматичні норми. В основу цієї роботи має бути покладено усвідомлення дітьми норм вимови. Дитина повинна знати, як правильно сказати, вона має усвідомити відмінність між правильною й неправильною формою слова. Нерідко трапляють­ся випадки застосування неправильних прийомів виправлення поми­лок: вихователі зайвий раз акцентують увагу дитини на зробленій по­милці («Ти знову говориш неправильно… ось, я встав; ось, я одягнув­ся; ось, я прийшов у дошкільний заклад…»; «Вово, знову окиян7»), А потрібно було один раз сказати: «Вітю, ти сьогодні знову багато разів повторив ось; слід стежити за своїм мовленням, або просто повто­рити слово океан». При виправленні цілого речення не слід повторю­вати його неправильний варіант. Щоб навчити дітей правильно будува­ти речення або вимовляти те чи те слово, вихователь має подати зразок. Наприклад: Дитина: Всі ляльки повлягнені спати.

Вихователь: Так, усі ляльки покладені спати.

У повсякденному житті кожна допущена помилка потребує негай­ного виправлення. Наприклад, дитина говорить: «Я приїхав транваєм». Вихователь виправляє: «Трамваєм», — і вимагає повторити. Однак під час самостійної розповіді дітей, переказу оповідання або казки не мож­на порушувати хід їхньої думки, її послідовність. Вихователь повторює слово у правильній граматичній формі або запам’ятовує помилку й після заняття проводить індивідуальну бесіду з цією дитиною. Для виправлення помилок використовують такі прийоми, як: зразок правильного мовлення, пояснення, запитання, схвалення. Правильно дібрані Й уміло використані запитання є ефективним прийомом навчання дітей граматично правильного мовлення.

7. Завдання та зміст формування граматичної правильності мовлення.

Студенти самостійно виписують завдання з формування граматичної правильності мовлення дошкільнят із програм «Я у Світі», «Впевнений старт».

Формування граматично правильного мовлення у дітей передбачає такі напрями: перевірка граматичної правильності дитячого мовлення і запобігання помилкам; наслідування мовленнєвому зразку педагога, мовлення якого відповідає всім нормативним вимогам, використання ефективних методів і прийомів формування граматичної правильності мовлення дітей як на заняттях, так і в повсякденному житті.

Перевірка дитячого мовлення і запобігання помилкам. Щоб пра­вильно обрати напрям роботи з формування граматичної правильності мовлення, вихователь має знати, які саме помилки характерні для ді­тей конкретної групи, як часто вони трапляються. З цією метою в кож­ній віковій групі дошкільного закладу проводиться індивідуальна пе­ревірка мовлення дітей двічі на рік: восени (вересень-жовтень) і на­весні (травень-червень). Перевіряють такі сторони граматичної будови мови:

Ø особливості побудови речень: з’ясовують, які речення переважають (прості, поширені, непоширені, складносурядні, складнопідрядні), поря­док слів у реченні; особливості вживання сполучників і сполучних слів;

Ø відмінювання іменників за відмінками (помилки в іменниках жіно­чого роду в орудному відмінку: їла ложкам) або відмінювання невід­мінюваних слів на зразок: кофе, радіо);

Ø вживання роду і числа іменників та їх узгодження з іншими части­нами мови;

Ø помилки, що допущені дітьми у використанні дієслівних форм (відмі­нювання за особами, чергування в основі слова);

Ø узгодження числівників з іменниками;

Ø вживання прийменників у реченні;

Ø помилки, допущені дітьми у використанні інших частин мови.

Вихователю обов’язково потрібно перевіряти граматичні помилки, зумовлені специфічними умовами двомовності — так звані русизми, украї­нізми.

Для перевірки дитячого мовлення потрібно мати спеціальний мате­ріал, дібрати найвдаліші прийоми, які б дали можливість виявляти особ­ливості граматичної будови мови дітей.

Сюжетні картинки. Розповідь за такими картинками дає змогу про­стежити побудову речень. Картинки слід добирати так, щоб дити­на могла скласти речення різної складності, наприклад, з двох слів (Хлопчик читає; Дівчинка поливає; Бабуся плете); з трьох слів {Дівчинка тримає ромашку)’, багатослівні {Дівчинка прибирає свої іграшки)’, складні речення {Дівчинка подає кубики хлопчику. а хлопчик складає їх у машину; Дівчинка дивиться, як хлопчик ма­лює)’, речення з прийменниками {Дівчинка сидить на стільці, а хлопчик стоїть біля неї; Хліб лежить на столі, а яблука в та­рілці).

Читання невеликих оповідань та бесіда за їх змістом. Вихователь читає оповідання і звертається до дітей з двома-трьома запитаннями. Наприклад такі оповідання: К. Ушинського «Півник з родиною»; Л. Тол-стого «Була у Насті лялька Катя», «Курочка», «Кінь»; М. Коцюбинсь­кого «Дві кізочки», «Про двох цапків».

Бесіди (за раніше накресленим планом). Дидактичні ігри з кар­тинками й іграшками на зразок «Чого не стало», які дають можли­вість перевірити вміння дітей відмінювати іменники, та гра «Що зміни­лось?» (на вживання прийменників). Спеціально підібрані дидактичні вправи на ті частини мови, що потребують перевірки. Наприклад, за­пропонувати дітям скласти речення зі словами вухо, радіо, піаніно тя ін.

Для перевірки граматично правильного мовлення можна викорис­тати діагностичні завдання, складені самим вихователем або взяті із спеціальної методичної літератури (А. Арушанова, А. Богуш, К. Кру­тій, Н. Лопатинська, Н. Маковецька, Г. Ніколайчук, О. Ушакова та ін.).

Розглянемо приклади діагностичних завдань.

Завдання. Мета: з’ясувати здатність дитини розрізняти грама­тичні форми однини й множини іменників.

Перед дитиною розкладають картинки. На одних зображені оди­ничні предмети, на інших — ті самі предмети у кількості від двох і більше. Спочатку добирають картинки із зображенням предметів, назва яких у множині має наголос наприкінці слова. Наприклад: гриб ~ гриби, стіл — столи, слон — слони, олівець — олівці, кіт -коти.

Потім картки із зображенням предметів з ненаголошеним закінчен­ням у множині: собака — собаки, лопата — лопати, кішка — кішки, корова -корови.

Педагог пропонує показати, де собаки, а де собака; де гриб, а де гриби тощо.

Гра «Назви велике».

Мета: з’ясувати особливості вживання та розуміння дітьми імен­ників із суфіксом згрубілості -ищ-, здатність до рефлексії під час са­мостійного творення слів за допомогою цього суфікса.

Матеріал: перша серія малюнків: маленький і великий слон; друга серія малюнків: маленький і великий лев; третя серія малюнків: мавпа, вовк, тигр, ведмідь, верблюд. Хід заняття: перша серія. Вихователь: «У місті, де живуть Максимко і Даринка, є великий зоопарк. Як же люблять наші малята ходити до нього! Проте, на жаль, це відбувається не дуже часто, адже _Татусь і матуся працюють зранку до вечора, а зоопарк розміщений так далеко, що їхати туди потрібно тролейбусом, тому самостійно діти піти туди не можуть. І ось одного вихідного дня тато запропонував Мак-симкові й Даринці поїхати до зоопарку. Уявіть собі радість братика й сестрички!

Як же цікаво в зоопарку! Он слони: дбайливий тато-слон, біля нього- маленьке вухате слоненятко. Як ти гадаєш, як ще можна на­звати великого слона? (Прогнозована відповідь: слонище.) У сло-ненятка хоботочок, а в тата-слона… (Прогнозована відповідь: хоботи-ще.) У слоненятка вуха ще не дуже великі, а в тата-слона не великі вуха, а … (Прогнозована відповідь: вушища). Слоненя ще дуже ма­леньке, тому й ніжки в нього маленькі, а в тата-слона — не просто великі ноги, а справжні… (Прогнозована відповідь: ножища.)

Завдання. Мета: з’ясувати особливості вживання дітьми дієслів в умовному і наказовому способі дії; перевірити вміння створювати слова за допомогою суфіксів.

1. Що зробив зайчик, якби зустрів вовка (лисицю)? (втік би, сховав­ся б, злякався б).

Відповідь дитини:

Ø правильно називає слово в умовному способі дії;

Ø добирає два слова;

Ø називає тільки одне слово.

2. Скажи зайчику, щоб він пострибав, сховався, затанцював. Відповідь дитини:

Ø правильно називає слова в наказовому способі дії; добирає два слова; називає одне слово.

3. Скажи, як називають дитинча зайчика? (зайченя), дитинчат? (зай­ченята), у зайця багато… (зайченят).

Аналогічні запитання пропонуються і щодо інших тварин. У ли­сиці.., у вовка.., у ведмедя.., у їжака… Відповідь дитини:

називає всіх дитинчат у правильній граматичній формі; називає правильно тільки одну граматичну форму; не виконує завдання.

4. Назви дитинчат собаки, корови, коня, вівці (собака — цуценя, цуце­нята, багато цуценят; корова — теля, телята, багато телят; кінь — лоша, лошата, багато лошат; вівця — ягня, ягнята, багато ягнят).

Відповідь дитини:

Ø дитина називає всі слова правильно;

Ø називає два-три слова;

Ø називає одне слово.

5. Де живуть звірі? (у лісі). Які слова можна утворити зі словом лісі (лісний, лісок, лісище, лісовик, лісовичок, лісочок).

Відповідь дитини;

Ø називає більше двох слів;

Ø називає два слова;

Ø повторює задане слово.

Індивідуально мовлення перевіряється в ранкові години, після ден­ного сну і на прогулянці. Маючи загальну картину граматичних поми­лок, вихователь може спланувати подальшу роботу щодо їх запобіган­ня й виправлення. Якщо частина дітей вимовляє неправильно якесь слово, то можна сподіватись (завдяки схильності дошкільнят до на­слідування), що ця помилка може з’явитись і в інших дітей. У зв’язку з цим вихователь планує роботу, яка спрямована на запобігання мож­ливим помилкам: дидактичні ігри, вправи, розповідання за картинками з усією групою дітей та індивідуально з тими дітьми, в яких були вияв­лені помилки.

Наявність правильного зразка для наслідування. Дитина наро­джується, живе і розвивається в суспільстві. Для неї це не тільки вузь­ке коло предметів і явищ природи, а й люди, речі, суспільні відносини, культура, мова, наука тощо. Спочатку дитина не розмовляє, але чує мовлення дорослих, звернене до неї, потім приходить час, коли дитина сама включається в активне мовленнєве спілкування. Середовище, за П. Блонським, відіграє важливу роль у розвитку мовлення маленької дитини, воно дає чи не дає дитині можливість багато говорити і постій­но чути мовлення дорослих, воно прискорює або гальмує розвиток мов­лення. Отже, від мовного середовища, в якому знаходиться дитина, за­лежить її власне мовлення.

«Правильність граматичної будови мови у дітей раннього віку, ~ зауважує М. Красногорський, залежить від правильності побудови мов­лення навколишніх людей. Трирічний малюк правильно вживає відмін­ки, особи, дієслівні форми, засвоюючи їх у мовних сполученнях, які він сприймає від тих, хто його оточує. Тому для правильного розвит­ку дитячого мовлення важливо, щоб діти на другому і третьому році життя чули правильне мовлення з досить багатим словниковим скла­дом»¹.

У ранньому дитинстві за дуже короткий час (два-три роки життя) дитина оволодіває рідною мовою. Засвоєння відбувається завдяки здат­ності нервової системи до наслідування. М, Красногорський наголошує: «Під час нормального мовленнєвого спілкування дитини з навколиш­німи людьми мовні зв’язки утворюються шляхом наслідування і зміцню­ються шляхом спонтанного повторення, або, як ми називаємо, фізіологіч­ної ехолалії»

8. Методи та прийоми формування граматичної правильності мовлення

Для формування граматичної правильності мовлення використо­вують такі методи: дидактичні ігри і вправи, розповіді з використанням слів, в яких діти допускають помилку, картинки, переказування художніх оповідань, читання віршів, складання дітьми розповідей із використан­ням групи слів на тему, запропоновану вихователем.

Найефективнішим методом формування граматичної правильності мовлення є дидактичні ігри. Це доволі поширений вид діяльності в роботі дошкільних закладів, хоча вихователі не завжди правильно оби­рають ту чи ту гру для досягнення потрібної мети. Гра планується сама собою, оскільки ігри на формування граматичної правильності мовлен­ня недостатньо описані в методичній літературі, відсутні вони і в пла­нах виховної роботи вихователів дошкільних закладів.

Які групи дидактичних ігор використовуються для формування граматичної правильності мовлення? Це насамперед дидактичні ігри, спрямовані на формування вміння дітей відмінювати іменники множи­ни в родовому («Чого не стало?», «Чого більше?») та називному відмін­ках («Що змінилось?», «Назви предмети», «Опиши картинку», «Пош­та»); на відмінювання іменників однини і множини у знахідному від­мінку («Що я бачив?», «Розкажи про картинку»); на вживання роду іменників («Плутанина», «Одягни ляльку», «Крамниця іграшок»); на вживання невідмінюваних іменників («На гостини», «Що я чув по ра­діо?»); на вживання дієслів за особами і дієслівних форм з чергуван­ням приголосних в основі («Що ми робимо?», «Що написано в листі?»); на узгодження числівників з іменниками («Що змінилось?», «Порахуй, скільки?»); на відмінювання іменників, що вживаються тільки в од­нині або