Лекция 11. Система формирования умственных действий

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ

мышлению о вещах, уже рассуждают на основе измерений, т. е. на основе неких объективных позиций. Однако когда им задают вопросы из области, например, моральных категорий (такие чудные задачи тоже есть у Пиаже), они снова обнаруживают свое первоначальное наивное отношение. Одна из таких задач заключается в описании ситуации, как один мальчик, когда он остался дома, полез в буфет для того, чтобы съесть варенье, и разбил одну чашку. А другой мальчик, наоборот, помогал маме относить мытую посуду в буфет и при этом разбил три чашки. Спрашивается, кто больше виноват? Ребенок говорит: «Тот, кто разбил три чашки». Хотя в моральном плане эти отношения обратные. Согласны? Первый — полез вопреки запретам и осознанно совершил аморальный проступок. А второй — совершил проступок просто случайно, по неловкости. Это же не моральный проступок, а, так сказать, физический. А ребенок судит только по количеству ущерба, по физическому ущербу. Значит, как видите, в области моральных вещей он еще лишен настоящих критериев, он еще рассуждает наивно, хотя по отношению к физическим явлениям может проявлять элементы научного мышления.

Очень интересны оперативные схемы базального, мировоззренческого порядка. Вы знаете, что есть люди науки, настоящие большие ученые, имеющие весьма своеобразные взгляды в областях, непосредственно к сфере их компетентности не относящихся. Вот, например, история с очень крупным физиологом, профессором Ленинградского университета, недавно умершим. Очень крупный был ученый, ему принадлежит ряд важных открытий в физиологии нервной проводимости, но его всегда интересовала психология. Он пытался перенести схемы, пригодные для описания нервных процессов, на совсем другую область Поэтому он организовал в Ленинградском университете лабораторию парапсихологии для изучения явлений, которые относятся к совершенно иной сфере реальности. Однако прямой перенос схем, выработанных для одной сферы, на другую сферу далеко не всегда срабатывает. Схемы научного мышления, отработанные для применения к вещественным объектам, непригодны для объяснения социальных или психологических явлений. Отсюда же рождается неправомерный перенос на социальные отношения учения о борьбе за существование в животном мире. Почему такой перенос на общественные отношения непригоден?

ГСП

EBB

А потому, что схемы, пригодные в одной области, нельзя переносить на область, где действуют совсем иные законы. Это очень важное обстоятельство, но мы сейчас не будем на этом задерживаться. Важно то, что это есть всегда, даже в самых маленьких вещах, даже в отдельных действиях. Человеку надо дать не только систему жестких указаний, что и как делать, но и перспективу этого действия. Вот это составляет последний, особый раздел схемы ориентировочной основы действия — оперативную.схему мышления.

Это последнее обстоятельство исчерпывает, насколько мы сейчас знаем, подсистему условий, необходимых для построения действия, которое является новым для испытуемого* для действия, которое он без этих условий, ему предъявленных, выполнить не может.

Теперь следующий вопрос: что нужно для того, чтобы действие, которое человек может построить с помощью первой подсистемы условий, он не просто выполнил, а выполнил с известными и желаемыми показателями? Речь идет о второй подсистеме условий. Тут возникает вопрос: какие показатели мы хотим иметь? Я исхожу здесь из такого представления: надо наметить максимум требований и установить условия для этого максимума, потому что любое уменьшение условий и требований мы легко можем получить из такого максимума. А вот обратное — не получится, потому что, пока мы не знаем всех обстоятельств приобретения данным действием его желаемых свойств, до тех пор мы не сможем быть уверены, что из произвольно выбранных условий получим то, что хотим.

Так что же это за свойства? Сначала я перечислю эти свойства, а потом уже буду разъяснять, что значит каждое из них. Мы хотели бы прежде всего, чтобы действие выполнялось разумно. Затем — чтобы оно было достаточно обобщенным, давало возможность применения в диапазоне обстоятельств, при которых действие должно успешно выполняться. Желательно, чтобы действие было сознательным (осознанным). Также нужно, чтобы оно было критичным (что это такое — мы потом разберем). И, наконец, нужна определенная мера овладения этим действием. Сюда входит, например, свободное выполнение, быстрое выполнение, выполнение с минимумом внимания и т. д

Это — те главные свойства человеческого действия, которые мы хотели бы получить. Раз мы хотим эти свойства воспитывать, то мы должны точно определить, что мы должны понимать под каждым из этих свойств, потому что здесь сразу возникают обывательские