Дополнительный материал к семинарским занятиям

ВОПРОСЫ

1. Что побудило Шацкого выбрать в качестве профессии педагогическую деятельность?

2. Перечислите основные этапы работы Шацкого.

3. Как Шацкий оценивает взаимосвязь воспитывающих и социализирующих факторов?

4. Каково отношение Шацкого к дилемме " ломать природу ребенка" или опираться на ее знание в процессе обучения и воспитания?

5. Почему, по Шацкому, невозможно существование педагогики исключительно как теоретической науки?

6. Какие факторы, по мнению Шацкого, влияют на определение целей воспитания?

7. Что нового внес ученый в дело подготовки учителя?

8. Каковы основные характеристики разработанной Шацким идеи школы, отличающие ее от других моделей?

9. Почему Шацкий был противником идеи использования продуктов дет­ского труда как средства самоокупаемости школы?

10. Шацкий ставил перед собой следующие вопросы: " Как получился опыт ребенка? Откуда появилась у него ориентировка в окружающем, в известной мере достаточная для того, чтобы жить? Почему создавалась уже у ребенка, далеко прежде чем он попал в школу, оценка разнообразных жизненных явлений, во всем их подавляющем количестве? " (Шацкий С.Т. Пед. соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1980. С.53). Ставит ли эти вопросы современная школа? Являются ли они для Вас смыслообразующими?

11. Сотрудник Первой опытной станции Л.Н. Скаткин, много лет проработавший вместе с Шацким, следующим образом охарактеризовал программные позиции коллектива педагогов:

" Применявшиеся до сего времени способы разработки вопросов народного образования характеризовались оторванностью научной работы от реальной жизни, отсутствием связи между практической и исследовательской работой; при определении содержания работы не принимались во внимание реальные условия среды; разработка мето­дов направлялась в сторону выработки техники преподавания, а не анализа образовательного процесса; отсутствовало опытное изучение дела народного образования в целом в данных жизненных условиях" (Скаткин Л.Н. Первая опытная станция по народному образованию // Этапы новой школы. М., 1923. С.7).

Согласны ли вы с требованиями, предъявляемыми исследователем к педагогическим работам? Считаете ли вы, что эти требования сегодня претворены в жизнь? Какое бы требование вы добавили к ним?

12. Проанализируйте запись школьника и ответьте на вопрос, какие цели воспитания, поставленные Шацким, воплотились в мотивах, установках, поведении ученика:

" Когда я принес цветы из колонии, я стал их сажать в присаднике. Сажаю и думаю - что я, из Америки, что ли, приехал? Со всех сторон изгородь облепил народ, все ребята смотрели. А когда цветы зацвели, бывало, идут мимо в праздники болоцкие и любицкие, никто не прой­дет, все остановятся и поглядят, а я смотрю в окно да посмеиваюсь или выхожу поливать. Мне понравилось ухаживать за цветами, и на будущий год я непременно буду брать цветы" (Шацкий С.Т. Пед. Соч.: В 4 т, Т.2. С.272).

13. Сегодня тесты стали " модными" средствами исследования воспитания личности. Однако уже в 20-е годы Шацкий отмечают трудности в их использовании. В чем суть его замечания? Как избежать ошибок, о которых он предупреждает?

" Когда Вы изучаете педологию, Вы берете ребенка таким, как он есть, ребенка как такового, но Вы не изучаете окружающей жизни, которая оказывает на него чрезвычайно сильное влияние, то есть Вы не изучаете самих корней. Возьмем для примера тестирование. Если я дам ребенку известную работу, буду испытывать всевозможные его свойства, то увижу, что они очень изменчивы. Так, например, если ребенка дома тяжело наказали, это не пройдет бесследно для его ра­боты в школе, или же он придет на занятия спокойный, то и реакции его будут совсем другие. Если ребенок плохо спал ночь, если он голо­дал или у него были какие-нибудь другие переживания - все это при правильной оценке должны были принять во внимание, и тогда мы получим возможность поправлять грубейшие ошибки по отношению к данному ребенку" (Шацкий С.Т. Пед. соч.: В 4 т. Т.3. С.427).

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Жизнь Макаренко полна напряжения, переживаний, борьбы. О себе он писал, что спит через ночь вот уже около полутора месяцев и даже отвык спать... даже неожиданно для себя приучится делать 3-4 дела сразу. И вместе с тем, размышляя о своей судьбе, он отмечал, что все прекрасно, прекрасно жить сегодня, и прекрасна была вся моя жизнь, потому что она привела меня к сегодняшнему дню.

В чем Макаренко видел смысл жизни?

2. Как вы понимаете сущность отстаиваемого Макаренко тезиса " Заработанные трудом деньги - ценнейший инструмент воспитания"?

3. Макаренко часто упрекали в излишней требовательности и суровости по отношению к воспитанникам. Когда все кругом твердили " дети - цветы жизни", он заявлял о необходимости наказаний. " Я в течение восьми лет должен был видеть не только безобразное горе выброшен­ных в канаву детей, но и безобразные духовные изломы у этих детей. Ограничиваться сочувствием и жалостью к ним я не имел права. Я понял давно, что для их спасения я обязан быть с ними непреклонно требовательным, суровым и твердым. Я должен быть по отношению к их горю таким же философом, как они сами по отношению к себе. В этом моя трагедия" (Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 1. С.91).

Как вы объясните позицию Макаренко? Принимаете ли вы ее?

4. Готовы ли вы к тому, что, приступая к изучению творчества Макаренко, столкнетесь с взаимоисключающими оценками его наследия? Про­фессор Геттингенского университета Херман Нооль пишет: " Мака­ренко - великое педагогическое явление исторического значения..." (25 лет лаборатории " Макаренко-рефрет". Марбург, 1993. С.47), Ю.П. Азаров считает, что в воспитательной системе с помощью кол­лектива подавлялись личность, свобода и любовь (Азаров Ю.П. Не подняться тебе, старик. М., 1989. С.26).

По свидетельству Г. Хиллига, Ващенко отзывался о Макаренко так: "...У Макаренко не было основательных знаний в области педагогики и истории педагогики, поэтому он переоценивает свою интуицию" (25 лет лаборатории " Макаренко-рефрет". Марбург, 1993. С.214).

5. В своих записных книжках Макаренко приводит оставляющий тяжелое впечатление пример " бдительности" ребенка по отношению к своим родителям. " Таня - несчастное существо. В свои десять лет она ведет с отцом следующий разговор: " Надо быть бдительным, искать и нахо­дить шпионов". " Кого же ты подозреваешь? " " Всех, даже тебя и маму". " Как, и я могу быть шпионом? " " Конечно, ты можешь быть шпио­ном". Но в " Книге для родителей", которую он писал в это время,

Литература:

1. Данильченко П.П. Педагогические взгляды П. П. Блонского (спецкурс). М., 1974.

2. Королев Ф.Ф. (Вступительная статья) - в книге " Избранные педагогические произведения". М., 1961.

3. Блонский П.П. - в книге " Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР" (Конец 19- начало 20 вв.). М., 1991.

4. Сборник воспоминаний о педагогической работе П.П. Блонского. НА АПН РАО. Ф.112, оп. 1, ед. хр.319.

6. Бершадская Л. С. Педагогические взгляды и деятельность С. Т. Шацкого. М., 1960.

7. Фрадкин Ф. А., Малинин Г. А. Воспитательная система С. Т. Шацкого. М., 1993.

8. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения: В 4 т. М., 1962-1964.

9. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1980.

10. Шацкий С.Т. Работа для будущего. Документальное повествование. Книга для учителя/ Сост.: В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М., 1989.

11. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8 т. М., 1983-1985.

12. Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания (там же).

13. Макаренко А. С. Книга для родителей. 1937 год. (Там же).

14. Гмурман В. С. Макаренко А. С. Педагогическая энциклопедия. М., 1965. Т.2.

«Развитие школы и педагогической науки

в 70-90-е годы XX в.»

План:

1.Советское образование в70-80-е годы.

2.Проблема гуманизации образования.

3.Российская педагогика 90-х годов.

1.Советское образование в70-80-е годы.

Те успехи советской школы, на которые обратил внимание Запад в конце 50-х годов, были успехами школы тоталитарного индустриального общества, максимально соответствующими его внутренней сущности. Советскому образованию удалось уйти от многих проблем и противоречий, над которыми билась Западная цивилизация в попытке преодолеть тенденцию унификации человека, превращения его в функцию огромной социальной машины. Тип личности, порожденный советской индустриальной цивилизацией, оказался совершенно бесперспективным для постиндустриального западного общества; столь же бесперспективной оказалась и система воспроизводства этого типа личности, включающая в себя образовательные институты. Несмотря на все попытки преодолеть излишний формализм в образовании, приблизить советскую школу к жизни, привнести в ее содержание и формы элементы " школы труда", ситуация до конца 80-х годов оставалась в своей основе неизменной.

Регресс советского образования в 70—80-е гг. подтверждают данные ЮНЕСКО о показателях коэффициента интеллектуализации молодежи (КИМ): с третьего (1953— 1954) и второго (1964) места СССР в середине 80-х годов по этому показателю переместился на место в пятом десятке (уровень КИМ в СССР — 17%, США и Канаде — 57—60%). Эти данные, с одной стороны, подтверждают эффективность " школы-учебы" в условиях индустриального общества, с другой — свидетельствуют об ее неэффективности в условиях НТР, развития информационных технологий и других факторов, которые объективно ведут к формированию постиндустриального общества и, как следствие, к резкому возрастанию субъективного начала во всех сферах социальной жизни.

Крушение тоталитарного коммунистического режима и порожденного им общественного строя в нашей стране совпало с глубочайшим кризисом советского образования и крайне заидеологизированной педагогической науки. Попытки создать рыночную экономику, правовое государство, гражданское общество свидетельствуют о том, что в России вновь возрождаются прозападные идеалы. Это касается и педагоги­ческого поиска, который преимущественно движется в русле западных подходов.

2.Проблема гуманизации образования

В условиях краха коммунистических перспектив развития мировой цивилизации на смену идеалам классовой борьбы пришли общечеловеческие гуманистические ценности. Именно в этом контексте происходит обсуждение дальнейших перспектив развития человечества, средств их реализации. На первый план выдвигается проблема гуманизации образования, которая во многом определяет ведущую тенденцию развития педагогических традиций Западной цивилизации конца XX века и становится все более значимой для восточных обществ.

Проблема гуманизации образования особенно остро встала перед отечественной педагогикой во второй половине 80-х годов, хотя, несмотря на 70-летний идеологический прессинг, господство " школы учебы" с вкрапленными в нее элементами " школы труда", изгнание из педагогики ребенка, стремление сформировать преданного режиму исполнителя, идеи гуманизации жили и развивались в советской педагогике. Официальная наука относилась к ним крайне настороженно и даже враждебно, пытаясь уложить их в прокрустово ложе классовой идеологии. Так, Василий Александрович Сухомлинский (1918—1970), которого обвиняли в " абстрактном гуманизме", в том, что он " ввел туманное понятие, именуемое человечностью", писал (1967): " Я убежден, что только человечностью, лаской, добротой можно воспитать настоящего человека... Я добиваюсь того, чтобы наша школа была школой сердечности".

В 1988 г. в СССР в центре и на местах был разработан ряд концепций общего среднего образования; проблема гуманизации школы занимала в них одно из центральных мест. Однако, пожалуй, наиболее адекватно она была разработана ВНИКом " Школа". В концепции подчеркивалось, что главным пороком современной отечественной школы является ее обезличенность. На всех уровнях педагогического процесса утеряно главное — человек. Ученик стал объектом воспитания, превратился из цели в средство деятельности школы, обучение потеряло для него смысл. Учитель, лишенный возможности самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы их достижения, также оказался отчужденным от учебно-воспитательного процесса. И учитель, и ученик превратились в разнокалиберные " винтики" образовательной машины.

Концепция указывала на единственно возможный путь преодоления этого отчуждения — гуманизацию школы. " Гуманизация, — говорилось в ней, — это поворот школы к ребенку, уважение к его личности, доверие к нему, принятие его личностных целей, запросов и интересов. Это — совпадение максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей, для его самоопределения. Это ориентация школы не только на подготовку ребенка к будущей жизни, но и на обеспечение полноценности его сегодняшней жизни на каждом из возрастных этапов — в детстве, отрочестве, юности. Это — преодоление нынешней безвозрастности образования, учет психофизиологической самобытности различных возрастных этапов, особенностей социального и культурного контекста жизни ребенка, сложности и неоднозначности его внутреннего мира. Это — органическое соединение коллективистского и личностного начал, делающее общественно значимым, дающее ему сознание того, что " свободное развитие каждого является условием свободного развития всех". Гуманизация — ключевой элемент нового педагогического мышления. Она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. Она радикально меняет саму суть и характер этого процесса, ставя в центр его ребенка. Основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика. Мера этого развития выступает как мера качества работы учителя, школы, всей системы образования.