Психологічне обгрунтування системи виховання відповідальної поведінки у зростаючої особистості

Теоретики і практики одностайно констатують факт досить низької ефективності використовуваних нині педагогічних технологій виховання (І.Бех, М.Боришевський, О.Вишневський, І.Зязюн, М.Стельмахович та ін.). На нашу думку, однією з причин такого стану справ є, звичайно, окрім соціально-економічних чинників, недостатня обгрунтованість існуючих підходів до розв'язання цього завдання, обмеженість евристичних можливостей концепцій виховання. Досягнення сучасної психологічної науки, а також результати, представлені в даній роботі, якраз дозволяють по-новому підійти до вивчення питання виховання.

Завдання полягає в тому, щоб перейти від по суті описових способів вивчення проблеми до побудови цілісної і стрункої концепції психології виховання, забезпечивши єдність теорії та методу, збалансованість теоретичного й експериментального матеріалів, адекватну інтерпретацію та наукове узагальнення одержаних даних. Запропонований підхід до розв'язання проблеми психології виховання особистості грунтується на результатах вивчення чинників та механізмів, аналізі педагогічного досвіду та використанні методів моделювання і моніторингу. Метод моніторингу широко використовується науках та сферах практики, наприклад, в економіці, біології, медицині, управлінні тощо. На наш погляд, він може бути успішно використаний також і у вивченні психолого-педагогічної реальності.

Моніторинг виховання є багатоцільовою інформаційною системою. Її побудова передбачає виділення окремих блоків, виявлення та обгрунтування функціональних зв'язків між ними.

У результаті теоретичного та експериментального вивчення соціально-психологічних механізмів виховання й аналізу педагогічної практики (звіти вчителів, виховні заходи, поведінка та рівень вихованості учнів шкіл) нами була складена блок-схема системи виховання особистості (див.сх. 1). Вонавключає наступні блоки: «суб'єкт» і " об'єкт" виховання, опис процесів керування вихованням, а також включається підсистема діагнозу, оцінки та прогнозу розвитку. Крім того, у ній враховується " перспектива найближчого розвитку особистості", чинники, умови і механізми, які зумовлюють становлення та розвиток вихованців, а також міра впливу детермінант на цей процес.

Опишемо блоки цієї системи. Блок 1. Мета виховання — забезпечити розвиток учня як суб'єкта моральної поведінки та діяльності в різних сферах життя. Вона безпосередньо випливає з концепції процесу становлення і розвитку вихованця як суб'єкта такого типу поведінки. Сама концепція має враховувати вікові та індивідуальні характеристики вихованця, чинники та умови, які зумовлюють становлення (як неконтрольований момент) і цілеспрямоване виховання, що забезпечується переважно опосередкованим керуванням, а також механізми, котрі опосередковують дію цих чинників.

Серед внутрішніх, " інтимних" механізмів функціонування та розвитку особистості виділяються такі, як психічне зараження, наслідування значущих дорослих та ровесників, ідентифікація з ними, емпатія, раціональне усвідомлення, мотиваційна саморегуляція.

Так, у виховній роботі педагоги не враховують дію механізму психічного зараження. На практиці це означає, що поряд з вихованцем має перебувати відповідальний дорослий, насамперед вихований родич чи педагог. Дехто з батьків і педагогів забуває або взагалі не вважає за потрібне думати про те, що навіть діти, які ще не навчилися правильно вимовляти слова, вже здатні напівсвідомо схоплювати найтонші відтінки у стосунках та поведінці дорослих. Повз увагу малечі не проходять незгоди, сварки між батьками, які спричиняють підвищену збудливість, нервозність, боязкість та інші негативні стани, що згодом внаслідок
частого повторення можуть закріпитись у вигляді негативних рис характеру, аморальних життєвих позицій. Це також стосується і відповідальності дорослих при виконанні своїх обов'язків, завдань, доручень у різних сферах життєдіяльності, ставлення до котрих неусвідомлено переймається дітьми.

Аналіз практики виховної роботи показує, що більшість педагогів не враховують дію й інших психологічних механізмів, які опосередковують виховні впливи. Це фактично проявляється в тому, що у своїй діяльності вони не співвідносять мету та засоби. А така розбалансованість зумовлює спрощення (редукцію) педагогічної діяльності, а значить, і зниження її ефективності.

Варто зауважити, що у більшості концепцій виховання (ОС.Богданова, А.М.Бойко, Г.Є. Залеський, І.С.Мар'єнко, Л.І.Рувінський та ін.) вказується тільки на значення свідомої саморегуляції поведінки, де визначальна роль належить волі та раціональному усвідомленню моральних принципів, норм і правил поведінки. Правда, автори наголошують на значенні емоцій та взаємної емпатії у цьому процесі. Але існує ще більш ефективний канал впливу на дитину та учня через її неусвідомлювану сферу завдяки дії механізмів психологічного зараження та наслідування. Навіть у смисловій саморегуляції поведінки багато чого відбувається миттєво та не стає актуальним предметом індивідуальної свідомості.

Ніхто зараз не заперечує факту існування у психіці виділеного З.Фрейдом компоненту " над Я", котрий включає і неусвідомлювані компоненти. Багато норм поведінки, особливо на ранніх етапах онтогенезу, дитина засвоює саме через їх дію. Пізніше раціональне сприйняття норм здійснюється успішніше, коли вже фактично вони мають свою базу — безпосередньо емоційно сприйняті у ранньому дитинстві норми, які актуально ще не реалізуються дитиною в поведінці. Без такої основи педагогічні методи переконання, бесіди, прикладу, вправляння тощо не завжди мають достатню результативність.

Ефективність виховання передбачає врахування педагогом цілісної системи чинників та умов, які опосередковують процес становлення дитини як суб'єкта моральної поведінки. Вона включає наступні елементи:

а) різнопланову активність школяра як суб'єкта поведінки, пов'язаної із самореалізацією, самовираженням, самоствердженням, навіть із самотрансцендентацією при виконанні доручень, обов'язків, завдань тощо;

б) соціальні умови розвитку школяра (стосунки, референті особистості і референтні групи);

в) суб'єкти виховної дії;

Блок П. Суб’єктивиховної дії. У тій ролі виступають батьки педагоги, інші дорослі, ровесники та референтні особистості. Вони реалізовують як конструктивний, так, на жаль, і деструктивний вплив. Одні це здійснюють доцільно, цілеспрямовано, а інші — мимовільно. Ефект цих дій опосередковується відповідними соціально-психологічними механізмами.

Аналіз механізмів та чинників, а також педагогічної практики показує, що стратегічно цілеспрямоване керування процесом виховання особистості полягає у створенні умов і заданні вектора для морального самоствердження, самореалізації, самовираження та самотрансцедентації учня(виходу за межі свого " Я" у сферу вічного, ідеального та духовного); розширенні " перспективи найближчого розвитку” школяра як суб'єкта поведінки. Конкретно зміст керування полягає в; 1) актуальному стимулюванні моральної поведінки; 2) організації самооцінювання; 3) післявчинковому підкріпленні гуманної поведінки, організації умов для проявів суб’єктності в ній; 4) передбачення (антиципації) негативної дії чинників негідної поведінки; 5) актуалізації позитивних факторів, що зумовлюють маральну поведінку.

Розкриємо зміст окремих напрямів та видів керування (блок ІІІ).

3.1. Актуальне стимулювання. Сутність його полягає: в тому, що педагог через контроль, оцінку, підбадьорення, стимулювання різнопланової саморегуляції, а також проявів ефектності активно сприяє осмисленню учнем норм, обов'язків, завдань, спонукає до їх результативної реалізації.

Вихователь повинен адекватно уявляти психологічно обгрунтований рівень розвитку школяра залежно від його віку. Особливо важливо спонукати вихованців до вербалізації особистісних смислів конкретних доручень, завдань та обов'язків, оскільки вони с мотиваційною основою відповідальної поведінки. Так, дитина має знати, що вона відповідає за своїстосунки з іншими людьми, за свою поведінку у різних сферах діяльності, за становлення і саморозвиток свого " Я” таза інших людей. Важливо, щоб учні брали на себе відповідальність за те, чого від них ніхто не вимагав, виходили за межі актуальної необхідності в потенційну. Доцільно спонукати вихованців до проблемного пошуку і формулювання адекватних критеріїв відповідального виконання обов'язків.

Варто допомагати учневі усвідомлювати негативні тенденції у власній поведінці та діяльності. Як показує аналіз конкретнихвчинків, школяр може бути зорієнтований в основному» результат, а не на сам процес виконання завдання. Це проявляється в тому, що сильні переживання, які виникають при цьому, блокують адекватну оцінку ситуації чи сам процес виконання обов'язку. Часом вихованець некритично ставиться до вибору засобів досягнення необхідного. Часто учень, відволікаючись на інші справи, відчужується від обов'язку або застрягає на одному моменті, наприклад, зосереджує свою увагу на власній особі, якій треба звітуватися за виконання обов'язку, на меті чи виборі конкретного вчинку, майбутній можливій невдачі, плані тощо. Тому педагог має спонукати школяра " включати" його особистісну та предметну рефлексії. Перша спрямована на з'ясування того, наскільки є мотивоване та усвідомлене виконання обов'язку, чи володіє він відповідними можливостями та засобами виконання, а друга — на усвідомлення конкретного обов'язку та шляхів його виконання.

Як показує аналіз практики виховання у школі, в абсолютній більшості випадків педагоги не усвідомлюють необхідності попереджувати негативні психологічні тенденції у поведінці учнів, що прямо не зумовлені особливостями їх морального розвитку. Завдання таким чином полягає в тому, щоб така робота стала предметом професійної рефлексії. В іншому випадку це веде до необгрунтованих упереджень щодо оцінки мотивів поведінки школярів і погіршує стосунки між вихователями та вихованцями, зумовлює виникнення смислових

бар'єрів.

Педагог має спонукати учня до зусиль, спрямованих на самоактуалізацію власних можливостей (мотиваційних, вольових, інтелектуальних, операційних, компетентності тощо). Одночасно він виробляє у школярів чуття міри зовнішньої активності, попереджує як пасивність, так і надмірну активність, гармонізує ініціативу та відповідальність, свободу та відповідальність.

Вихователь, використовуючи спеціальні техніки, наприклад, символізацію, психологічний аналіз типових прикладів тощо, стимулює функціонування різнопланового саморегулювання (психофізіологічного, мотиваційного, поведінкового, особистісного). Так, разом з учнями він аналізує ті випадки поведінки людини, за яких є необхідність швидкого пошуку мінливих альтернативних відповідей на складні проблеми життя та організації умов виконання обов'язку. Вихователь переконує їх у тому, що особистість є також відповідальною за відновлення власних фізичних, психофізіологічних та особистісних сил для реалізації обов'язків у майбутньому.

Важливим напрямом роботи є спонукання школярів до

саморозвитку як суб'єктів моральної поведінки (здатності до різнопланової саморегуляції, особистісної рефлексії, операційних можливостей, чуття належного й бажаного тощо). Збагачення позитивного досвіду гуманної поведінки здійснюється в кількох напрямах. Перший з них — це збагачення ціннісного досвіду дитини як здатності орієнтуватися у вічних і перехідних вартостях, смислах, принципах га нормах відповідального життя. Для цього педагог проводить відповідні бесіди, аналізує конкретні життєві випадки, приклади з художньої літератури та історії.

Другий напрямок — це збагачення досвіду звичної активності дитини (діяльність, спілкування, пізнання тощо), коли стихійно виникають ситуації моральних колізій. Третім напрямом є забезпечення надбання досвіду предметної та особистісної рефлексії школяра у поведінці. Так, до перших усвідомлених рефлексивних дій вдаються лише підлітки і вже досить часто старшокласники. Прямо чи опосередковано цей процес педагогом активно стимулюється. Ще одним, четвертим напрямом саморозвитку учнів, є спонукання їх до вироблення позитивних звичок поведінки.

І нарешті, п'ятий можливий напрямок — це збагачення досвіду дій у потенційних важких життєвих ситуаціях та психологічна підготовка до к прийняття та переосмислення. При цьому педагог використовує приклади з літератури, художніх фільмів та реального життя, коли людина знаходить протилежний сенс складної чи навіть трагічної ситуації.

Крім того, наставнику варто переконувати учнів у необхідності дбати про використання особистого часу та оволодіння, перетворення і керування ним (від буденно-ситуативного до творчо-перетворюючого). Перед школярами він розкриває особливості різних типів сприймання свого часу і виводить їх на вищі рівні ставлення до нього. Педагог розвиває потребу в постійному плануванні своєї поведінки і виробляє в них відповідні вміння.

3.2. Організація самооцінної та оцінної діяльності.

Загальновизнано, що оцінка є ефективним засобом впливу дорослих на розвиток особистості дитини в цілому, і виховання у неї відповідальності зокрема. Як важливий зовнішній регулятор поведінки, вона згодом перетворюється у внутрішній механізм саморегуляції. Завдяки оцінним судженням дорослих особистість поступово починає усвідомлювати, що добре, а що погано, тобто засвоює правила та норми соціальної поведінки. Оцінюючи поведінку школяра, дуже важливо давати змогу якнайчастіше переживати позитивні емоції, радість від зробленої корисної справи. Необхідно всіляко заохочувати дитину робити щось добре і для інших — рідних, приятелів, знайомих та, особливо, зовсім сторонніх людей.

Завдяки доброзичливій оцінці створюються умови для усвідомлення соціальної важливості власних вчинків, і, таким чином, учні прилучаються до моральних цінностей суспільства, крок за кроком розширюються їхні уявлення про добро і зло, необхідність і власні бажання, гуманізм і егоїзм. Вони застерігаються від конфліктів з оточенням, на практиці засвоюють норми поведінки. При цьому необхідно зауважити, що оцінки дорослих (батьків, педагогів) — не єдине джерело становлення у дітей оцінних ставлень. Наприклад, вже діти підліткового віку починають високо цінувати думку своїх ровесників або старших за віком дітей, що теж необхідно враховувати.

У плані реалізації самооцінної та оцінної діяльності вихованця педагог здійснює наступні дії:

1) за необхідності " вмикає" чи " вимикає" предметну та особистісну рефлексії вихованця;

2) сприяє усвідомленню школярами тенденцій саморозвитку,
спонукає їх до порівняння актуального " Я" як суб'єкта поведінки з " Я" в минулому та " Я" в майбутньому;

3) об'єктивізус самооцінку учня як суб'єкта поведінки (спонукає його до адекватного усвідомлення її наслідків загалом та окремих вчинків зокрема, спонукає до порівняння наслідків та наміру, що зумовив їх, особистих можливостей і реальних результатів, об'єктивних необхідностей та власних бажань тощо). Педагог попереджує різке зниження самооцінки, яке б похитнуло бажаний " Я-образ". Для цього використовується протилежна стратегія — " підтягування", вдосконалення якості, що
оцінюється, до бажаного ідеалу;

4) організовує аналіз вчинків як власних, так і інших людей,
звертаючи особливу увагу на з'ясування їх внутрішніх та зовнішніх
причин. Необхідно особливу увагу звертати, наскільки школяр використав свої потенції та можливості обставин, у яких діяв;

5) попереджує перенос високих адекватних самооцінок з одних сфер людського життя чи видів діяльності, де реальні наслідки є високими, в інші, де об'єктивні результати є низькими. Наприклад, учень може бути дуже відповідальним у навчанні, що він свідомо й оцінює високо, і менш відповідальним у стосунках з ровесниками та дорослими чи ставленні до фізичної праці, що часто не усвідомлюється, або школяр може бути відповідальним у спорті і безвідповідально ставитись до навчання;

6) сприяє вибору та усвідомленню ідеалу для наслідування
(проведення бесід про справжні і не справжні ідеали, про те, як безвідповідальність людини у житті, раніше чи пізніше призводить до сумних наслідків та, навпаки, відповідальна особистість, можливо, довше і
з важкими перешкодами йде до успіху, але завжди у житті домагається більшого, уникаючи фатальних помилок тощо).

Аналізуючи оцінну діяльність педагогів як найчастіше використовуваний засіб виховуючого впливу на школярів, необхідно зробити ряд застережень, що стосуються типових помилок. Нерідко між вихователем, який оцінює негідний вчинок учня, і останнім виникає міжособистісний конфлікт. У подібних випадках найчастіше його причиною є те, що дорослий висловлює осуд вчинку, враховуючи лише негативний результат. А між тим, поза увагою залишається мотив вчинку чи об'єктивні, незалежні від школяра обставини. У цій ситуації треба бути особливо тактовним, обережним у виборі норм негативної оцінки або інших суворих засобів покарання. Типовою помилкою є негативна оцінка всієї особистості, обгрунтуванням якої вчитель використовує окремий вчинок. Не тільки негативна оцінка вчинків дитини, а навіть найсуворіші покарання не повинні спрямовуватися на приниження гідності, що блокує становлення у неї гуманістичної спрямованості спонукальної сфери.

3.3. Післявчинкове підкріплення. Становлення моральної
поведінки опосередковано дією механізму післявчинкового
переосмислення (М.В.Савчин). Цей вид керування полягає в позитивній оцінці, схваленні вже здійснених відповідальних вчинків, підтримці та
спонуканні вихованця до самоаналізу поведінки. Простим типовим життєвим прикладом є ситуація, коли дитина звільнила сидяче місце в
автобусі старшому, а він сказав слова вдячності і похвали, що є значним мотиваційним стимулом, що підкріплює правильну поведінку.

Подібні ситуації, які досить часто зустрічаються в різноманітних обставинах
людського співжиття, мають використовуватися для підкріплення соціально позитивної поведінки особистості.

Дуже важливо, щоб школярі усвідомлювали, що проявляти доброту, чесність, відповідальність треба не тільки задля однієї лише похвали, а й з внутрішніх спонукань власного сумління. Необхідно давати їм змогу самостійно переживати радість за добрі вчинки, сором — за негідні. Тому не варто щоразу і негайно позитивно.підкріплювати їхню поведінку. У тих випадках, коли вчинок учня заслуговує особливої уваги дорослого, його можна оцінити безпосередньо в даний момент або через певний період. Відкладене в часі підкріплення дає змогу, дитині, зокрема старшій, самостійно переживати, обмірковувати власний вчинок на основі відомих їй моральних вимог, правил та норм. Це передусім стосується дій дорослих які спрямовані на осуд безвідповідальних вчинків. У виховній роботі треба враховувати, що позитивні і негативні підкріплення також йдуть від ровесників дитини. Наслідки післявчинкового переосмислення описані в роботі.

3.4. Передбачення та врахування негативної дії чинників, що
зумовлюють невихованість школяра. Такими чинниками часто є: невихованість дорослих і ровесників, актуальна і потенційна мотивації учня, його необізнаність з соціальними нормами та нездатністю усвідомлювати, особисті проблеми та переживання в момент виконання доручення, система міжособистісних стосунків учнів у конкретній ситуації, намір дитини економити сили для виконання інших завдань, конкретні обставини виконання обов'язку. Тому в цьому плані діяльність педагога полягає у здійсненні наступних заходів та впливів:

1) забезпечення власної авторитетності та дотримання гуманістичних засад і розвивальної спрямованості при доборі обов'язків,
завдань та доручень для учнів і, найголовніше, самому бути моральним не
тільки в очах вихованців, але й у своєму житті взагалі. Завдяки дії
соціально-психологічних механізмів аморальність старшого породжує невихованість дітей. Вихователі недооцінюють можливості учнів
інтуїтивно схоплювати особливості їх інтересів, намірів, потреб. Вони не
враховують того, що за ними одночасно спостерігає багато школярів та їх
батьків. Досить, щоб в окремій конкретній ситуації негідний вчинок
педагога зауважив один учень, як завдяки спілкуванню він стає відомим
всьому класові.

2) Врахування стійких індивідуальних рис вихованця при
покладанні конкретних доручень, а саме: а) особливості потенційної
мотивації (спрямованість особистості, основні особистісні сенси та потреби, сильні неусвідомлені спонукання тощо); б)можливі акцентуації особистості, переживання, страхи, фобії тощо; в) когнітивні характеристики дитини (можливості розуміння нею необхідності, вміння раціонально використовувати час і сили, здатності здобувати відповідні знання та інформацію для самоорганізації діяльності, виробляти відповідні вміння і звички поведінки, забезпечення передбачливості та попередження
розсіяності і забудькуватості, а також розуміння співвідношення між
необхідністю та бажанням свободою та відповідальністю, ініціативою та
відповідальністю тощо).

3) врахування актуальних ситуативних станів і переживань: а)
виникаючих спонукань, що зумовлені особистими проблемами та не
мають прямого відношення до ситуації, а також переживаннями дитини, які виникають у зв'язку з конкретними обов'язками, стосунками, статусом, труднощами самоствердження, самовираження і самореалізації;

б)необхідності економити сили для виконання інших справ, які не пов'язані з
актуальними обов'язками.

4) оцінка конкретних умов виконання відповідальних завдань
(можливі випадковості, відсутність належних умов, наявність індивідів, які фізично не дають виконати завдання тощо).

3.5. Актуалізація чинників. Цей вид керування здійснюється у таких напрямах. По-перше, через " приурочення" дії чинників до " перспективи найближчого розвитку" поведінки учня. У кожному віковому періоді життя індивіда створюються сприятливі умови для становлення тих чи інших норм та звичок соціальної поведінки. Як значне випередження, так і запізнення з вихованням конкретних звичок ускладнює процес виховання

По-друге, через оптимальне поєднання суб'єктності та об'єктності учня в педагогічній взаємодії. Іншими словами, йдеться про співвідношення між наданням самостійності дитині і керованістю її поведінкою шляхом постановки вимог.

По-третє, це забезпечення відповідних стосунків школяра. Завдяки дії соціально-психологічних механізмів діти взаємно впливають одне на одного.

Блок IV. Особистість як суб'єкт відповідальної поведінки та об'єкт виховного впливу. Ефективне виховання вимагає адекватного розуміння внутрішнього світу дитини. Згідно із сучасними поглядами, що розвиваються у психологічній науці, вихованець розглядається як індивідуально-своєрідна і неповторна особистість з притаманним їй " Я" (образом " Я", самооцінкою, рівнем домагань, почуттям власної неповторності), спонукальною сферою (потребами, ідеалами, цінностями, інтересами, смислами, орієнтаціями, звичками) та можливостями для різностороннього розвитку (духовними силами, задатками, здібностями, нахилами, знаннями, вміннями). У кожен момент часу окремому учневі властива своя " перспектива найближчого особистісного розвитку". Школяр потребує постійного самоствердження, самореалізації, самовираження та самотрансцендентації як суб'єкта життєдіяльності. У ролі об'єкта виховного впливу він виступає тимчасово і тільки певною мірою.

Отже, підростаюча особистість розвивається в діяльності, у взаємодії з матеріальним і соціальним середовищем та вищою духовністю. Поза активністю немає становлення і розвитку особистості. При цьому одним із найважливіших чинників її розвитку виступають соціальні зв'язки, включеність в життя суспільства загалом та груп зокрема.

Одним із напрямів взаємодії особистості соціального середовища є виховання як цілеспрямовано запланований і організований процес. Завдання виховання на сучасному етапі полягає в забезпеченні розвитку різнобічно розвиненої і гармонійної, внутрішньо несуперечливої особистості.

Знання закономірностей та психологічних механізмів виховання дозволяє педагогу керувати цим процесом, створювати умови для перетворення учня з об'єкта виховання в суб'єкт повноцінної життєдіяльності та суб'єкт самовиховання.

Для успішного проведення виховної роботи педагог повинен знати: а/ основні психологічні закономірності процесу виховання; б/ найважливіші психологічні механізми, які зумовлюють процес виховання; в/ вікові та індивідуальні закономірності розвитку і становлення особистості школяра.

Крім цього, вихователь повинен вміти ставити і розв'язувати виховні завдання спрямовані на перевиховання школярів, займатися діагностикою рівня їх вихованості. І нарешті, він має володіти необхідними практичними навичками, а саме: діалогічним спілкуванням з дітьми, керувати спілкуванням і стосунками в групах дітей, організовувати спільну та індивідуальну діяльність школярів тощо, вчити школяра вмінню виховувати самого себе протягом всього свого свідомого життя: вчитися виховувати себе, вчитися у великих геніїв людства, вчитися у передових людей праці. Можливо, це не є найбільш важка і довга школа, але вона є найбільш сприятливою, найбільш гуманною.

Педагог виступає як повноцінний. суб'єкт виховної діяльності якщо: усвідомлює її мету, вона спонукається адекватними мотивами /усвідомлення соціальної значущості своєї діяльності, самореалізація потенціалу своєї особистості та педагогічних здібностей тощо/, володіє відповідними вміннями, навичками, способами виховних впливів, має значущі результати роботи, а також успішно здійснює саморегулювання своєї діяльності /самодіагностика, самопрогноз, самооцінка, планування, самоконтроль, самокорекція тощо /.