Література. 2. Богословский В. В. Психология воспитания школьников.-Л., 1984 .

1. Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1988. -206с.

2. Богословский В. В. Психология воспитания школьников.-Л., 1984.

3. Бойко А.М. Оновлена парадигма виховання: шляхи реалізації
(підготовка вчителя до формування виховуючих відносин з учнями). Навчально-мет. посібник. - К.: ІЗМН, 1996. -232с.

4. Боженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков.- Киев, 1986.

5. Божович Л.Й. Воспитание, как целенаправленое формирование личности. Вопросы психологии, -1974, №1.

6. Божович Л.Й. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.

7. Боришевський М.Й. Розвиток саморегуляції поведінки школярів.
Дис.... докт.психол.наук. -К., 1992. - 77с.

8. Боришевський М.Й. Сімейне виховання як гарант морального становлення особистості // Поч.школа, 1995, №4.-С.4-9.

9. Возрастная и педагогическая психология /Под ред.А.Петровского.- М., 1979г.).

10. Гегель Г.Ф. Энциклопедия философских наук.-М., 1977.т.З -С.63

11. Донцов Й.А. Самовоспитание личности.-М., 1984.

12. Залесский Г.Е. Психология мировозрения и убеждений личности.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994.-144с.

13. Злобин Л.М. Технология воспитания. -М., 1991.

14. Зязюн І.А, Педагогічна майстерність вчителя як мистецька дія. Посібник для вчителів // Рідна школа, 1995, №№ 7-8.-С.31-50.

15. Ковальов А.Г. Самовоспитание школьников.-М., 1977.-С.25.

16. Кон И.С. В поисках себя.-М., 1984.

17. Косолапов В.И. С чего начинается личность. -М., -1983.

18. Куликова Л.Н. Воспитать себя. -М., Просвещение, 1991.

19. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника. -М.: Педагогика, 1985. -104с.'

20. Минкина Н.А. Воспитание ответственностью: Учеб. пособие. -М.: Высш. школа, 1990. -144с.

21. Момов В. Человек.Мораль.Воспитание.-М., 1975.

22. Ничкало Н.Г. Идейно-политическое воспитание учащихся средних профтехучилищ. -К.: Вища школа, 1985.-200 с.

23. Рувинский Л.Й. Воспитание й самовоспитание школьников.-М., 1969..С.34.

24. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. -М.: Изд-во
Моск. ун-та, 1981.-184с.

25. Рузавин Г.И. Сущность математического моделирования // Филос. науки, 1982, №1.

26. Савчин М.В. Психологія відповідальної поведінки. -К.: Україна-Віта, 1996.-130с.

27. Сокольников Ю.П. Системний анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986.-136с.

28. Стельмахович М.Школа і педагогіка в умовах становлення Української держави // Рідна школа, 1996, №№ 5-6.-С.5-8.

29. Сухомлинський В.О. Як виховувати справжню людину //Вибр.тв. - т.2.

30. Сухомлинский В.А. О воспитании.-М., 1988.

31. Франклин Б. Избранньїе произведения.-М. 1986.-С.487-488.
'32. Хрестоматия по психологии. -М.Просвещение, 1987. С.340-363.

Розділ 4

Психологія навчання

4.1. Психологія уміння

4.1.1. Загальна характеристика учіння та його види

Розділ " Психологія навчання" поряд із розділом " Психологія виховання" є одним із узагальнюючих, вершинних усього циклу психологічних дисциплін, що вивчаються студентами вищого педагогічного навчального закладу. Для повноцінного викладу необхідно зробити вступні пояснення вибору нами термінів, що будуть використовуватись для визначення понять теми. Це, насамперед, стосується таких понять як " учіння", " научіння", " навчання", " навчальна діяльність".

Вибір нами системи термінів обумовлений однією важливою обставиною. Тривалий час в Україні не видавалися українською мовою наукові праці з психології загалом і психології навчання, зокрема. Це призвело до того, що зараз у наукових публікаціях автори використовують терміни, які є прямим перекладом відповідних російськомовних. Це не цілком відповідає семантиці та літературній нормі української мови. Наприклад, часто використовується термін " учбова діяльність школяра" замість - " навчальна діяльність школяра", " учбовий процес" - замість -

" навчальний процес" та ін.

Ми виходимо з того, що українською мовою адекватними будуть вирази " учень вчиться /учиться/", а " вчитель навчає /вчить/". Людина може вчитися самостійно, усвідомлено чи неусвідомлено, стихійно. В умовах школи під керівництвом вчителя учіння школяра набуває цілеспрямованого і результативного характеру, він навчається /здійснює навчальну діяльність/. У результаті учіння /у школі - навчальної діяльності/ школяр чогось навчається /має результат - навченість/. Вчителі й учні взаємодіють між собою, здійснюють спільну діяльність - навчання.

Після такого вступу можна дати визначення понять. Учіння це процес засвоєння людиною знань, вироблення вмінь та навичок, розвиток її особистості, інтелекту, що відбувається в умовах індивідуальної чи спільної діяльності, спілкування з ровесниками чи старшими, спостереження за поведінкою інших людей, їх наслідування, а також в процесі сприймання та аналізу інформації, що подається засобами масової інформації.

Навченість - це результат учіння /навчальної діяльності/школяра, що виражається у розвитку його особистості, інтелекту, засвоєння ним знань, вироблення вмінь та навичок.

Навчання - це спільна діяльність вчителя та учня /викладача і студента/, у процесі якої педагог здійснює керування навчально-пізнавальною діяльністю школяра, в результаті чого відбувається розвиток його особистості, інтелекту, засвоєння ним знань, вироблення вмінь та навичок.

Навчальна діяльність - це учіння школяра, що відбувається в умовах навчання, в результаті чого розвивається його особистість, інтелект, засвоюються знання, формуються вміння та навички.

Педагогіка, психологія та навчальна практика школи вбачає своє першочергове завдання у розв'язанні проблеми розвитку дитини в умовах навчання. Не формування, не " ліплення", а становлення, розвиток і саморозвиток особистості. Це відбувається при включенні учня в процес активного володіння змістом навчання і суспільним досвідом. Забезпечувати розвиток школяра - така головна мета школи сьогодення.

Саме навчання є основною рушійною силою, що прокладає шлях розвитку дитини. Педагог не виходить з того, що існують незмінні закономірності й етапи психічного дозрівання дитини, а в нього є можливості впливати на цей розвиток, прискорювати його. Ідея забезпечення розвитку дитини в умовах навчання є важливим теоретичним здобутком педагогічної психології: Треба зауважити; що у психологічній науці висловлювалася протилежна думка, згідно, з якою навчання повинно пристосовуватися до розвитку. Так, Ж.Піаже вважав, що в розвитку інтелекту є вікові стадії, появу яких не можна прискорити.. Так, сенсомоторний інтелект дитини розвивається від народження до двох років, доопераційна стадія /від 2 до II, конкретні операції /від 8 до II/, формальні операції /від 11 до 15/.

Педагоги і психологи у співробітництві повинні розв'язувати теоретично та практично питання діалектики учіння та розвитку, розкри­вати можливості навчання у прискоренні цього розвитку. При цьому практик має враховувати конкретні умови, що визначаються віком, біологічними характеристиками дозрівання, соціально-культурними чинниками, змістом та методами навчання тощо Конкретний етап розвитку зумовлює особливості навчальної діяльності і у зворотному порядку; сама навчальна діяльність значно більше зумовлює характер етапів психічного розвитку дитини, їх конкретні особливості. Навчання та учіння не мають бути пристосованими до розвитку, не плестися у хвості розвитку, а вести його, прокладати йому шлях.

Отже, проблема співвідношення психічного розвитку та навчання є центральною в педагогічній психології. Вона має теоретичний і практичний аспекти. Так, у теоретичному плані важливим є висновок про те, що учіння відкриває шлях психічному розвитку дитини (Д.В.Ельконін, Г.С.Костюк, В.В.Давидов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьєв, П.Я.Гальперін, М.В.Менчинська та ряду інших дослідників). У практичній навчально-виховній роботі школа повинна створювати умови для такого розвитку.

Розкриємо більш конкретно психологічну сутність, з одного боку, процесу учіння - як специфічної форми самостійної пізнавальної діяльності людини, а з другого боку, - процесу навчання як процесу керування пізнавальною діяльністю учня.

Для глибокого осмислення самого процесу учіння розглянемо явища, що були визначені нами на початку викладу. Якісно вищий ступінь учіння людини порівняно із научінням тварин, зумовлений її соціальною сутністю, працею, на відміну від пристосувальної життєдіяльності тварин. Індивід оволодіває соціальним досвідом, способами та знаряддями діяльності у процесі двох видів учіння. Один із видів учіння має своєю безпосередньою метою оволодіння знаннями, вміннями та навичками, другий - є процесом, включеним в іншу діяльність.

Научіння дитини починається з моменту її народження. Спочатку це відбувається шляхом сприймання зовнішніх образів, відтворення у зовнішній /матеріальній формі/ орієнтувальних, виконавських, контрольних компонентів нових для неї дій. Надалі всі вони /або їх частина/ за допомогою мови переводяться на знаковий рівень і через мову переносяться у внутрішній план/ відбувається інтеріоризація), піддаються узагальненню, скороченню і автоматизації. На цьому рівні орієнтувальні операції перетворюються в механізм отримання знань про предмет, який виступає в єдності із способами його реального чи мисленого перетворення. Інтеріоризація /перенесення в ідеальний план/ матеріальних дій чи їх орієнтувально-контрольних компонентів виступає універсальним, психологічним механізмом учіння людини. Закономірності цього механізму описані в теорії поетапного формування розумових дій /ПЛ.Гальперін/.

Учіння - це особлива форма соціальної активності суб'єкта, взаємодії з реальними об'єктами дійсності, регуляції різних його систем згідно з програмою виконання цих актів, а також із потребами індивіда. Навчальна діяльність поряд із ігровою історично відокремилась від трудової у зв'язку з виникненням у суспільства нових потреб, зокрема, у швидкій передачі новим поколінням знань, умінь і навичок, що не можуть бути так швидко й ефективно передані в умовах гри, праці, спілкування. На певному рівні розвитку пізнання людини її знання набувають наукового характеру, що лише частково проявляється в практичних діях і не може бути засвоєним у трудовій діяльності. Одночасно оволодіння способами практичних дій стає неможливим без засвоєння наукових знань. Наприклад, виробництво міцних і легких матеріалів, напівпровідників, робота з комп'ютером, керування штучним супутником зв'язку тощо не може обійтися без фундаментальних знань. Таким чином, суспільною передумовою становлення навчальної діяльності є потреба суспільства у швидкому оволодінні підростаючими поколіннями науковими знаннями як загальною передумовою - оволодіння способами

практичних дій.

Будь-яка взаємодія людини з оточуючим світом призводить не тільки, до задоволення її потреби, але й веде до більш повного і точного пізнання нею дійсності. Воно є процесом зміни її суб'єкта. Цей процес зумовлений предметним змістом та стилем діяльності, її організацією.

Результат учіння відрізняється від змін, викликаних фізіологічними властивостями організму, його дозріванням, функціонуванням, станом тощо. Наприклад, людина заходить у темну кімнату. Спочатку вона нічого не бачить. Згодом відбувається зорова адаптація і людина починає бачити у темноті. Це відбувається внаслідок вродженої фізіологічної властивості здорової системи. Таку зміну її діяльності не можна назвати научінням.

Засвоєння знань, умінь і навичок може відбуватися не лише у навчальній діяльності. Граючись, дитина зовсім не ставить перед собою. мету навчитися чому-небудь. Своїми діями вона задовольняє безпосередні потреби у спілкуванні, оволодінні предметами. У цьому випадку засвоєння дитиною суспільного досвіду не співпадає з її безпосередніми ігровими цілями і носить спонтанний характер. Необхідною умовою учіння людини є навчання, сутність якого полягає у спеціальному розгортанні способів діяльності з метою їх засвоєння.

Ідея спонтанного учіння, як більш ефективного, не раз у свій нас привертала до себе увагу як дослідників у галузі педагогічної психології, так і педагогів-практиків. Цю думку відстоювали, зокрема, прихильники, так званого, " вільного виховання" (Ж.Ж.Руссо, Л.М.Толстой), які віддавали перевагу засвоєнню знань як прямому продуктові інших видів діяльності порівняно з умінням як особливою цілеспрямованою, самостійною діяльністю.

Проте, не заперечуючи можливості " вільного навчання", треба
підкреслити, Що спонтанне учіння є непродуктивним для систематичного, ефективного та швидкого засвоєння дитиною суспільного досвіду. Воно
вимагає досить великих витрат часу і зусиль від учня. У цих умовах
засвоюється лише те, що пов'язане безпосередньо з його потребами,
інтересами та прагненнями. Тому результати такого научіння - розрізнені, безсистемні знання, а засвоєні способи виконання діяльності - неоптимальні

Однак, будь-яке научіння не є незалежним від дозрівання. Воно завжди опосередковане певним рівнем біологічної зрілості організму і без неї не може здійснюватися. Так, не можна навчити дитину розмовляти до того часу, доки у неї не дозріють необхідні для цього органічні структури: голосовий апарат, відповідні відділи головного мозку.

Між процесами научіння і дозрівання є і зроротна залежність. Так, учіння певною мірою впливає на дозрівання організму. Однак, научіння набагато більшою мірою залежить від дозрівання, ніж, навпаки, дозрівання від научіння. Можливості зовнішнього впливу на генетично зумовлені процеси і структури в організмі досить обмежені.

У людини є декілька видів научіння: перший, і найпростіший, об'єднує людину з усіма іншими живими істотами, що володіють розвинутою центральною нервовою системою. Це - научіння за механізмом імпринтінгу, тобто швидшого, автоматичного, майже миттєвого у порівнянні з тривалим процесом учіння,. пристосування організму до конкретних умов його життя з. використанням практично готових з народження форм поведінки. Так, наприклад, достатньо в полі зору новонародженого качати з'явитися матері-качці, і почати рухатися у певному напрямку, як, співши на власні лапки, пташеня починає автоматично всюди слідувати за, нею. Це відбувається, як показав К. Лоренц, навіть тоді, коли в полі зору новонародженого каченя є не доросла качка, а якийсь інший рухомий предмет, наприклад, людина.

Другий приклад уже з життя новонародженого: достатньо торкнутися яким-небудь твердим предметом до внутрішньої поверхні долоні новонародженого, як у нього автоматично стискаються пальчики руки. Як тільки новонароджений Доторку до грудей матері, у нього відразу спрацьовує ссальний рефлекс. Через описаний механізм імпринтінгу формуються чисельні природжені інстинкти, включаючи рухові, сенсорні та інші. Такі форми поведінки переважно генетично запрограмовані і мало піддаються змінам. Однак, елементарне научіння, хоч би у вигляді " пускового" сигналу необхідне і для включення в дію інстинктів. Крім того, виявлено, що багато інстинктивних форм поведінки самі по собі достатньо пластичні.

Другий вид научіння - умовно-рефлекторний - передбачає виникнення нових форм поведінки як умовних реакцій на початкове нейтральний стимул, який раніше специфічної реакції не викликав.

Стимули, які здатні породити умовно-рефлекторну реакцію організму, повинні сприйматися ним. Усі основні елементи майбутньої реакції також повинні вже бути запрограмовані в організмі. Завдяки умовно рефлекторному научінню вони зв'язуються один з одним у нову систему, що забезпечує реалізацію більш складної форми поведінки, ніж елементарні вроджені реакції. Засвоюючись, вони стають основою для становлення нових форм поведінки.

Третій вид научіння - метод проб і помилок /оперантне научіння/. Він полягає у наступному: завдання чи ситуація, з якою зустрічається індивід, породжує у нього комплекс різноманітних реакцій: інстинктивних, безумовних, умовних. Організм послідовно пробує на практиці для розв'язання завдання кожну з них і автоматично оцінює досягнутий при цьому результат. Та із реакцій, чи їх випадкове поєднання, якого призводить до найкращого результату, тобто забезпечує оптимальне пристосування організму до ситуації, виділяється серед решти та закріплюється у досвіді. Так часто виробляються в людини і досить складні вміння та навички. Це і є научіння методом проб та помилок.

Усі описані вище види научіння зустрічаються як в людини, так і в тварини, і є основним способом набуття життєвого досвіду різними живими істотами. Але у людини є особливі, вищі способи научіння. Деякі з них дуже рідко або й зовсім не зустрічаються у вищих живих істот. Це, по-перше, научіння через пряме спостереження за поведінкою і діяльністю інших людей, в результаті чого людина переймає і засвоює форми поведінки, за якими спостерігає. Даний тип научіння називається вікарним і представлений у людині в найбільш розвинутій формі. За способом функціонування і результатами він нагадує імпринтінг, але тільки у сфері вироблення людиною соціальних умінь та навичок.

По-друге, це вербальне научіння, тобто набування людиною нового досвіду через засвоєння мови та спілкування. Завдяки йому людина має можливість передати іншим людям, що володіють мовою, й одержати самій необхідні знання, уміння і навички, описуючи їх словесно достатньо доступно і зрозуміло для того, хто навчається. Якщо говорити ширше, то в даному випадку мається на увазі й научіння, що здійснюється у символічній формі через різноманітні знакові системи, однією з яких є мова. Одним із підвидів цього научіння є научіння через засоби масової інформації, особливо телебачення.

Процес научіння реалізується через наступні навчально-інтелектуальні і соціальні механізми:

1. Формування асоціацій. Цей механізм лежить в основі
встановлення тимчасових зв'язків між окремими знаннями чи частинами досвіду.

2. Наслідування. Виступає в якості основи для формування, голов-
ним чином, умінь і навичок.

3. Розрізнення й узагальнення. Пов'язані переважно з
формуванням понять.

4. Здогадка /інсайт/, коли відбувається безпосереднє сприймання
людиною якоїсь нової інформації, чогось невідомого в уже відомому, знайомому з минулого досвіду. Здогадки є раціональною основою для розвитку інтелекту дитини.

5. Творчість. Служить основою для створення нових знань, нових
предметів, вироблення умінь і навичок, що не представлені у готовому
вигляді для засвоєння через наслідування.

6. Зворотний зв'язок. У процесі научіння особливо на вищих,
усвідомлених та організованих його рівнях індивіду необхідна зворотна
інформація про научіння /самодіагностика/.

7. Підкріплення. У процесі научіння індивід фіксує свої успіхи й
невдачі, створює різні види мотивацій научіння.

8. Закріплення. На вищих рівнях організоване научіння людина
здійснює фіксацією досвіду.

Завдання вдосконалення научіння зводиться до того, щоб задіяти в ньому всі описані механізми. Успіх научіння залежить від багатьох факторів і серед них важливе місце займають психологічні чинники. Зокрема, мотивація уміння, довільність пізнавальних процесів, сприймання, пам'яті, мислення, уяви, а також довільність уваги і мовлення, наявність у того, хто вчиться, необхідних вольових і інших якостей особистості /наполегливості, цілеспрямованості, відповідальності, дисциплінованості, свідомості, акуратності та інших/. До числа психологічних чинників можна віднести вміння взаємодіяти з людьми у спільній діяльності.

Розглядаючи уміння, як сторону предметної діяльності, психологи трактують його як явище, що розвивається разом із зміною типу діяльності. При цьому закономірно зміцнюються його форми і найважливіші характеристики.

В історії психологічної науки природа уміння трактувалася з ін­ших позицій. Так, широко представлені біхевіористичні теорії, з погляду яких уміння дитини /за аналогією з тваринами/, - це фізіологічний процес засвоєння організмом певних стимулів і відповідних реакцій на них у конкретних ситуаціях. При чому научіння здійснюється успішно завдяки його підкріпленню у формі нагороди, покарання тощо, задоволення чи незадоволення потреб учня. Часто при такому підході абсолютизуються окремі властивості уміння, його часткові форми. Разом з тим, у рамках вказаних підходів виділяються й аналізуються ряд важливих моментів, які часто випадають з поля зору психологів та педагогів, що дотримуються інших поглядів.

Прогресивні погляди на навчальну діяльність висловлює Е.Стоунс як прогресивний дослідник-педагог, гуманіст. Він надає великого значення підкріпленню у навчальному процесі, показує, як учитель може використати цей чинник для підвищення ефективності навчального процесу, підкріплюючи бажання та ігноруючи небажані дії учнів. Особлива увага звертається на покарання, як негативне підкріплення і при цьому визначається, що воно позитивно не сприяє формуванню нових умінь. Однак, на практиці саме так чинять учителі. Вони постійно підкріплюють негативне научіння школярів.

Ряд теорій трактують уміння як прояв аналітико-синтетичної діяльності мозку. Але виділення лише цього внутрішнього аспекту недостатньо /хоч і правильного/, щоб виявити психологічні закономірності уміння. Фізіологічна діяльність мозку детермінує учіння вторинно, будучи сама зумовлена предметною діяльністю індивіда.

На рівні людини перетворення научіння в навчальну діяльність зумовлена необхідністю підготовки до висококваліфікованої праці. Способи використання знарядь продуктивно-перетворюючої діяльності людини не фіксуються механізмами біологічної спадковості і передаються новим поколінням в об'єктивній формі через знаряддя і продукти праці, мову, систему наукового знання тощо. Тим самим учіння починає виступати як процес цілеспрямованого засвоєння індивідом історично сформованих способів діяльності, суспільного досвіду загалом.

Учіння, що здійснюється в умовах організованого навчання, набирає іншого характеру, характеру навчальної діяльності. Поза навчанням учіння є стихійним. Але стихійне научіння може здійснюватися досить успішно. Про це свідчать приклади трудових династій різьбярів, вишивальниць, столярів, майстрів з ремонту автомобіля, художників, музикантів та ін. У окремих сім'ях створюється досить сприятливий емоційний фон для учіння /підтримка успіхів та творчих здобутків, надання самостійності, створення умов для самореалізації, самовираження творчих задатків/.

Негативними чинниками несприятливого научіння є иеоптимальність підкріплення, зокрема, переважаюче негативне підкріплення, наявність невротичних стосунків між дорослим і дитиною, акцентування уваги на одній із сторін научіння, наприклад, акцентування на виробленні прагматичних умінь та навичок без засвоєння відповідних знань; несистематичність знань дорослого; иеоптимальність стилю його діяльності тощо, закритість чи відкритість досвіду, наявність педагогічних задатків, доступне пояснення, вдале демонстрування способів роботи, постійне позитивне підкріплення, створення сприятливого емоційного фону.

Учіння характеризується також індивідуальним стилем учіння, який характерний для даної людини неповторний варіант типових прийомів, способів і методів самостійного засвоєння знань, вироблення в себе нових умінь та навичок, а також саморозвитку особистості. Стиль може характеризуватися як цілеспрямований чи стихійний, оптимальний чи неоптимальний для даного учня, результативний чи не результативний

широко чи вузько спрямований, наприклад, тільки на вироблення практичних умінь та навичок, чи й на засвоєння практичних навичок і теоретичних знань. Можливою ознакою стилю є робота з фіксування та узагальнення досвіду, коли " кожного разу не відкриваєш велосипед".

4.1.2. Психологічна структура навчальної діяльності

Найбільш поширеним підходом до аналізу навчальної діяльності є загально-психологічна теорія діяльності. Нагадаємо, що діяльність - це тип усвідомленої, творчо-перетворюючої та цілеспрямованої активності людини, що проявляється у її взаємодії з оточуючою дійсністю, зокрема, у конкретних впливах на матеріальні чи ідеальні об'єкти цієї дійсності, і призводить до досягнення нею цілей та задоволення власних і соціальних потреб. Діяльність в єдності внутрішньої /психофізіологічної, психологічної та соціально-духовної/ і зовнішньої /фізичної, комунікативної, маніпулятивної складових/ має складну психологічну структуру. У ній виділяються такі елементи: спонукальний /потреби, мотиви, цінності, смисли тощо/, діловий /цілі, завдання, задачі/; засоби /дії, операції, уміння, навички, рухи, звички тощо/; результативний /матеріальні та ідеальні результати/; саморегулятивний /самодіагностика, самооцінка, планування, самопрогноз, самокорекція тощо/.

Виділені складові можна виявити у навчальній діяльності школяра. Однак, усі ці складові мають специфічний характер, що відрізняє їх від компонентів будь-якої іншої діяльності, наприклад, праці. Так, у навчальній діяльності завжди присутнє творче, перетворююче начало.

Діяльнісний підхід до аналізу учіння вимагає принципово іншого розгляду співвідношення знань, умінь та навичок. Знання не протиставляються умінням та навичкам як певним діям з певними властивостями, а входять в них як складова частина. Знання не можуть бути засвоєними поза діями учня. Якість знань визначається змістом діяльності, в яку вони входять складовим компонентом.

В онтогенезі навчальна діяльність стає для дитини першим видом соціально-нормованої діяльності, до якої суспільство ставить свої вимоги. Дитина офіційно стає виконавцем соціальної функції учня і у цьому виражаються спільні моменти між трудовою та навчальною діяльністю як соціально-регламентованими.

Соціальні вимоги до навчальної діяльності мають конкретно-історичний характер та реалізуються через систему вимог широкого соціального оточення - вчителів, батьків, ровесників. В учінні продовжують розвиватися людські стосунки. Соціальна природа навчальної діяльності визначається не лише потребами суспільства в її

здійсненні, а й тим, що вона є формою співробітництва школяра і вчителя, дитини та дорослого, дитини з ровесниками.

На початкових етапах оволодіння учнем навчальною діяльністю функція її суб'єкта виконуються учнем при безпосередньому контролі вчителя. На цих етапах сам Педагог як носій соціальних норм визначає цілі учіння, контролює та оцінює його результат.

Психологічний аналіз навчальної діяльності як специфічної форми діяльності індивіда передбачає з'ясування її предмету. Специфіка навчальних завдань, які розв'язує суб'єкт навчальної діяльності, полягає, за визначенням Д.Б.Ельконіна, у тому, що їх мета і результат - це зміни самого суб'єкта, що діє, а не зміна предметів, з якими виконуються дії, хоч і це має місце. Зміни у суб'єкті неможливі без здійснення ним предметних дій. Отже, основна мета суб'єкта навчальної діяльності - це розширення, збагачення можливостей у розвитку його здібностей, засвоєння нових способів дій з науковими поняттями та матеріальними предметами.

Якщо у реальних навчальних заняттях відсутні перераховані вище моменти, тоді не можна говорити про повноцінну діяльність, або вона відбувається у спотвореній формі. Як показує аналіз реального навчального процесу, так, на жаль, буває нерідко. Якщо відсутній хоч один з компонентів учіння, або він недостатньо розвинутий, то воно здійснюється неповноцінно. Так, діти краще засвоюють знання і вміння, коли в них є внутрішня потреба у засвоєнні, у пізнанні. Згодом, це засвоєння повинно носити творчий характер, тобто бути пов'язаним із перетворенням матеріалу, який засвоюється. Якраз перетворення матеріалу, експериментування з ним розкриває в ньому внутрішні, суттєві відношення, які дозволяють учневі простежити природу властивостей матеріалу. Саме встановлення зв'язків суттєвого й часткового, несуттєвого призводить до засвоєння теоретичних знань.

Розглянемо конкретно структуру навчальної діяльності. Вона може бути представлена по-різному. Традиційно в ній виділяють такі структурні компоненти, які віддзеркалюють найважливіші сторони цього процесу (схема 2). Найбільш поширений підхід - розглядати в якості аспектів цієї діяльності - змістово-предметний, операційний і мотиваційно-смисловий, регулятивний компоненти.

Аналіз змістової сторони навчальної діяльності - одна з основних проблем сучасної школи. Вона широко розглядається в педагогіці, зокрема, дидактиці. При цьому слід пам'ятати, що більшості навчальних предметів відповідає та чи інша галузь наукових знань, і проблему їх співвідношення не можна розв'язати як просту зміну наукових знань у форму, доступну учням. У зміст, що підлягає засвоєнню у конкретній дисципліні, необхідно проектувати не лише знання, але й способи оперування ними.

Серед навчальних дій і операцій можна виділити дві групи. Перша - універсальні навчальні дії. До них належать наступні: 1/ прийняття чи самостійна постановка навчально-пізнавального завдання; 2/ перетворення /аналіз/ умови цього завдання з метою знаходження ідеї розв'язку /деякого запального відношення предмета, задачі/; 3/ складання плану розв'язування завдання; 4/ розв'язування завдання; 5/ аналіз розв'язку завдання.

До другої групи навчальних дій належать: 1/ перцептивні дії сприймання, спостереження/; 2/ мнемічні /запам'ятовування, збереження, попередження, забування, відтворення/; 3/ розумові /аналіз, синтез, порівняння, конкретизація, абстрагування та ін./.

Навчальні дії можуть бути засвоєні на різному рівні На високому рівні вони досягають рівня операцій.

Спонукальний компонент включає в себе пізнавальні потреби, мотиви та сенси навчання. Однією із найбільш важливих умов учіння є наявність пізнавальної потреби та мотиву самовдосконалення, самореалізації та самовираження своїх творчих задатків. Спонукання до навчання може бути ситуативним та особистісним. У першому випадку в якості спонук до навчальної діяльності виступають мотиви, зв'язані з необхідністю виявити, продемонструвати певні знання, вміння та навички у конкретній ситуації, наприклад, на контрольній роботі чи при складанні іспиту. Такі спонукання називають зовнішніми, оскільки вони не торкаються глибинних основ особистості. Сюди ж належать, так звані, мотиви-стимули /одержати нагороду, уникнути покарання тощо/.

Інший вид мотивації - внутрішньо-особистісна. Вона пов'язана з потребою самовдосконалення учня, з реалізацією Його духовних цілей, цінностей та ідеалів, безпосередньо спрямованих на розвиток його особистості, здібностей, на моральний та інтелектуальний ріст, а також функціонування його як суб'єкта життєдіяльності.

Крім того, у спонуканнях до учіння можна виділити, два види: адекватні /відповідні, релевантні/ і неадекватні /невідповідні, нерелевантні/, тобто такі, що мають чи не мають прямий стосунок до набуття людиною знань, умінь та навичок. Адекватною навчанню буде така спонука, що пов'язана з наявністю в учня безпосереднього інтересу до самих знань, умінь та навичок, а також до процесу їх набуття.

Неадекватною називається спонука, що грунтується на інших потребах людини. Сюди належать широкі соціальні мотиви /зайняти певну позицію у суспільстві, оволодіти професією, посадою/ та конкретні соціальні мотиви /ідентифікація себе з дорослим, ровесником, групою/, коли школяр вчиться, наслідуючи інших людей, дотримуючись їхніх вимог щодо себе, розглядаючи навчання як засіб самоствердження у конкретній ситуації тощо.

Зрозуміло, що найбільш адекватним мотивом є пізнавальний інтерес. У багатьох випадках значними спонуками є соціальні мотиви. На жаль, у школі зустрічаються учні, для яких основною спонукою навчальної діяльності є мотиви-стимули.

Розглянемо структуру саморегулювання навчальної діяльності. Вона включає наступні складові.

1.Усвідомлення мети; прийняття навчального завдання, задачі.

2.Створення загального плану виконання певних навчальних дій з
урахуванням умов їх виконання.

3.Контроль за безпосереднім виконанням дій; деталізація і корек-
ція плану відповідно до проміжних результатів.

4.Самооцінка загального результату /порівняння з результатами
інших учнів, з відповіддю, що міститься у підручнику тощо/.

5.Орієнтація на зовнішню оцінку, що є показником успішності чи
неуспішності учіння, " ставлення, переживання" свого результату та його оцінка з боку вчителя і ровесників.

6.Перспективне планування наступних дій.

7.Самодіагностика учіння.

8.Самокорекція.

9.Самопрогноз.

Так, контроль забезпечує учневі правильність виконання навчаль­них дій, а самооцінка дозволяє йому визначити, засвоєний чи не засвоєний /і якою мірою/ загальний спосіб розв'язування даної навчальної задачі. Ця дія скеровує школяра на самостійну постановку нових навчальних цілей.

Рівень розвитку навчальної діяльності значною мірою визнача­ється рівнем рефлексії учнів свого " Я", а також особистості і дій партнерів по навчанню. Тут наявні місце як і інтелектуальна, так і особистісна форми пізнавальної рефлексії, а також міжособистісна рефлексія, спрямована на іншу людину.

Високий рівень міжособистісної рефлексії - необхідна передумова осмислення учнями способів міркування, розуміння ними сутності діяльності, яку вони реалізують. Ознакою такого рівня є вміння учня

вийти за межі того, що сприймається, прагнення відтворити дії того, хто вчить, у тому числі і приховані від безпосереднього сприяння аспекти /наприклад, логіку міркування/.

Результатом учіння є розвиток особистості, її інтелекту засвоєння знань, умінь та навичок.

Отже, у найбільш повному і " чистому" вигляді закономірності учіння проявляються у його формах, включених у навчання, коли учіння набирає характеру самостійної навчальної діяльності. Навчальна діяльність - один із основних /поряд з працею та грою/ видів діяльності людини, спеціально спрямованих на оволодіння способами предметних і пізнавальних дій, узагальнених за формою теоретичних знань. Учіння виступає суттєвою стороною /характеристикою/ навчальної діяльності. Однак ці явища не є цілком тотожними. Якщо учіння - це процес, що може здійснюватись в умовах будь-якої діяльності, то навчальна діяльність - це особлива форма соціальної активності людини, особливий вид її діяльності, взаємодії з навколишнім світом. Навчальна діяльність регламентована навчальними предметами. Як відзначає Д.Б.Ельконін, " метою і результатом навчальної діяльності є зміни самого суб'єкта, які виявляються в оволодінні повними способами дій, а не в змінах предметів, з якими діє суб'єкт.

Найголовнішою, визначальною ознакою навчальної діяльності є те, що названі вище зміни в учневі як особистості, як суб'єкті, як індивідуальності, є прямим продуктом цієї діяльності. Оволодіння способами дій, відповідні зміни в суб'єкті, що відбуваються в умовах інших діяльностей /гра, праця, міжособистісне спілкування/, виступають другорядним продуктом. Отже, лише ту діяльність можна вважати навчальною, якщо зміни, які відбуваються у суб'єкті, відповідають цілям цієї діяльності.

Наступна особливість навчальної діяльності зумовлена місцем, яке в ній займає завдання. Як і будь-яка діяльність, вона передбачає розв'язання специфічних задач. Однак, якщо трудовій діяльності /не тільки виробничій, але й науковій/ розв'язання завдань відповідає цілям діяльності, що характеризує її в об'єктивно-соціальному плані, то у навчальній діяльності розв'язання завдань - це не кінцева мета, а засіб досягнення навчальної мети.

Кінцева мета школяра у навчанні полягає у засвоєнні теоретичних знань про який-небудь предмет, вироблення вмінь та навичок, розвиток інтелекту та здібностей тощо. Це відбувається, як було зазначено вище, у процесі взаємодії з цим предметом, шляхом його перетворення, експериментування з ним, розв'язування конкретних завдань. Там, де вчитель систематично створює у класі проблемно-пошукові ситуації, умови експериментування, там школярі є повноцінними суб'єктами навчальної діяльності. Вони повноцінно вчаться.

У навчальній діяльності школярі засвоюють способи розв'язування задачі, які вони згодом використовують при розв'язуванні споріднених. Щоб відбувався такий " перенос", необхідне узагальнення з одночасною конкретизацією цього способу в системі задач.

Ще однією умовою ефективного протікання навчальної діяльності є забезпечення протікання її, як індивідуально-неповторної діяльності у всіх її компонентах, у всіх своєрідностях протікання. Тільки індивідуально неповторне включення учня у процес учіння робить його справжнім суб'єктом навчання. Власне, найважливішою умовою успішного навчання є перетворення школяра в суб'єкт учіння. Це відбувається тоді, коли у нього є адекватні спонуки до навчання, він усвідомлює його мету, вміє вчитися, здатний до саморегулювання своєї діяльності і досягає результату.

За яких умов учіння є чинником, що відкриває шлях психічного і особистісного розвитку школяра, у дитини формується пізнавальна мотивація тощо? Так, Л.С. Виготський насамперед вказує на виключне значення спрямованості учіння, на теоретичне перетворення понять, що стихійно виникають у дитини ще в дошкільному віці, у поняття наукові. Поняття - це один із основних продуктів розвитку людської психіки. Як тільки вони виникають, то надалі самі стають однією з рушійних сил розвитку мислення і психіки дитини загалом.

Відомо, що стихійні поняття виникають неусвідомлено, у ході спонтанних впливів діяльності дитини, її повсякденних маніпуляцій і комбінування. При цьому дитина виділяє ті сторони буття, які імпонують їй, виступають у полі зору її сприймання. Але вони можуть не мати прямого відношення до сутності предмету чи події. Тому важливе завдання школи, шкільного навчання полягає в тому, щоб ці поняття стали науковими. При цьому формування понять і робота з ними підпорядковані дотриманню ряду науково-педагогічних вимог: усвідомленості, системності і систематичності.

Усвідомленість формування означає дати пояснення /інтерпретацію/ змісту, обсягу, генези поняття, визначити його через характеристику різних сторін і властивостей явища, яке стоїть за поняттям, відокремити суттєве від несуттєвого. Усвідомлені поняття в їх діалектичній єдності виступають у мисленні як вхідні ворота до наукових понять.

Вимога системності означає, що на першому плані повинно
стояти не пізнання окремих предметів, а відношення залежності. Конкретне поняття само собою не існує у взаємовідношеннях з іншими поняттями, існує лише у певній системі понять. При цьому необхідно виділити родово-видові відношення. Важливо зосередити увагу на вивченні загальнонаукових понять, понять логіки.

Вимога систематичності означає, що формування понять і робота з ними вимагає певного рівня розробленості стратегій, що входять за межі буденного спонтанного пізнання.

Реалізація цих вимог у конкретній роботі школи - першочергова умова здійснення принципу, який проголошує, що навчання " прокладає" дорогу розвиткові.

Наукові поняття виникають на основі уявлень, образів з попередніх стихійних понять. Вони є важливою передумовою підвищення за­гального рівня мислення і пізнання. Стихійні поняття піддаються критичному переосмисленню, між ними встановлюються залежності, виділяються критеріальні ознаки та видові відношення. Виникнення систем наукових понять виразно видозмінює загальну структуру свідомості та впливає на характеристики розумових операцій.

Друга вимога Л.С. Виготського полягає у тому, що навчальна діяльність виступає ефективним фактором, розвитку дитини, якщо воно здійснюється в межах " перспективи найближчого розвитку" школяра. Дорослий, педагог в умовах співробітництва з учнем, надаючи допомогу /підказка, корекція дій, допомога у виправленні помилок тощо/, підтримку, загалом керуючи його діяльністю, робить вже сьогодні можливим те, чим дитина самостійно оволоділа б завтра. Таким чином він наближає завтрашню можливість. Завдяки взаємодії учня з вчителем " перспектива найближчого розвитку" першого стає змістом сьогоднішнього дня, тим самим забезпечується успіх у навчанні.

Навчання в межах перспективи найближчого розвитку, - це гарантія успішного оволодіння дитиною /учнем, дорослим/ навчальною діяльністю, запорука виникнення позитивно-емоційного фону. Тільки за умов єдності раціональної, емоційно-мотиваційної і результативної складових учіння може бути досягнута його мета.

Помилково думати, що здатність до учіння розвивається сама собою. Очевидно, що цьому треба сприяти з дитинства, а найбільше - в процесі навчання. З огляду на це, для учня повинні бути створені такі умови, які постійно вимагали б від нього самостійних рішень, самостійної орієнтації в інформації, здатності до Ш відбору, вияву прогнозуючих і виконавчих зусиль, опори на власний погляд, прояви особистості. Це передбачає напруження сил, самоконтроль, самодіагностику, самопрогноз. Розслаблення, навпаки, руйнує її, збіднює уяву і почуття, гасить мотивацію діяльності.

Повноцінна структура навчальної діяльності формується у дітей молодшого шкільного віку. У дошкільників наявні тільки її передумови, однією з яких виступає дитячий пізнавальний інтерес. У початкових класах навчальна діяльність є головною серед інших видів діяльності /художньою, ігровою, спортивною та ін./. Систематичне здійснення молодшими школярами, навчальної діяльності визначає виникнення та розвиток у них психологічних новоутворень даного віку /суб'єкта цієї діяльності, основ теоретичного мислення, довільність навчально-пізнавальних дій та ін./.

Первинною формою навчальної діяльності служить її здійснення всім класом чи окремими його групами. У процесі інтеріоризації формується індивідуальна навчальна діяльність, показником якої є наявність у її суб'єкта уміння ініціативно й самостійно розрізняти у засвоюваному предметі відоме й невідоме, практичне й теоретичне знання, ставати змістовні запитання вчителям і ровесникам, вміти не тільки постійно брати участь у дискусіях, але й бути їх ініціатором та організатором. Психолого-педагогічні дослідження показують, що навчальна діяльність у третьому - четвертому класах ще не набуває справжньої індивідуальної форми.

У наступних вікових періодах /підлітковий, рання юність/ навчальна діяльність якісно змінюється за змістом теоретичних знань, що вивчаються учнями, за характером її здійснення, за способами її організації вчителями, за роллю у становленні психологічних новоутворень, притаманних кожному віку. Так, у підлітковому віці навчальна діяльність втрачає свій провідний характер. Одночасно вона зберігає суттєве значення у розвитку теоретичного мислення підлітків, що відбувається у процесі засвоєння ними предметів гуманітарного, природничого та математичного профілів. Підліткам вже характерна індивідуальна форма навчальної діяльності. Вони виступають як повноцінні її суб'єкти. Так, підлітки при засвоєнні складного матеріалу самостійно ставлять перед собою навчально-пізнавальні завдання. При здійсненні навчальних дій учні цього віку виконують різні види контролю /випереджуючого, рефлексивного/. Вони часто поряд з вчителями беруть в організації навчальної діяльності своїх ровесників.

У старшому шкільному віці знову провідною стає навчальна діяльність, але з професійним спрямуванням. Це дозволяє старшокласникам здійснити професійну орієнтацію та визначити свій життєвий шлях.

Розвиток навчальної діяльності продовжується у студентському
віці. Тут вона набуває дослідницького характеру. Засвоєння вже над-
баних теоретичних знань вплітається в процес самостійного формування
результатів індивідуал чи спільно-групового дослідження,

проектування і конструювання, що відбувається у відповідності до вимог різних форм пізнання. Це призводить до уточнення студентами наукових понять, до вдосконалення художніх образів, поглиблення морально-духовних цінностей тощо. Навчальна діяльність стає основою розвитку у юнаків прогнозуючого, дослідницького і теоретичного мислення.

Німецький вчений Г. Клаус виділив систему параметрів, за якими можна оцінити сформованість навчальної діяльності у школярів. У дещо зміненому вигляді вона може бути представлена так.

Індивідуальні відмінності і параметри, за якими можна оцінювати сформованість навчальної діяльності учнів Таблиця 2.

Загалом можна зробити висновок, що учіння, якщо воно правильно організовується, веде до багатої палітри новоутворень, дуже важливих для розвитку особистості. Воно виступає не лише як діяльність із засвоєння і розв'язання проблем, але одночасно є засобом, який дозволяє людині засвоїти інші види діяльностей, певні структурні операції, що мають своє систему, свої закономірності, тісно пов'язані з мотивами, характером особистості /посидючістю, витримкою, відповідальністю, старанністю/ тощо. Навчальна діяльність відбувається у цілісній соціальній ситуації і має не лише когнітивне значення. Воно формує більш високий рівень соціальної самосвідомості, більш високий рівень соціальної перцепції інших людей в їх соціальних функціях та особистісних якостях і більш високий рівень перцепції дійсності загалом.

В учінні людина реалізує свою соціальну сутність, в неї формується здатність до кооперації, вміння обговорювати й обдумувати план реалізації діяльності в задуманих соціальних ролях, через які індивід включається в більш широкий соціальний розподіл праці. Ця діяльність призводить до виникнення таких новоутворень, як спрямована саморегуляція психічних процесів /засвоєння, творчість тощо/, формування внутрішнього плану діяльності, оціночне осмислення власної поведінки. У процесі учіння здійснюється перебудова всього змісту свідомості особис­тості, її психічних властивостей.

В аналізі навчальної діяльності слід реалізувати комплексний погляд на цей процес. При цьому необхідно одержати відповіді на такі практичні питання:

Активізують, чи ні навчальні впливи резерви розвитку, процес учіння дитини /підлітка, юнака, дорослого/ і якою мірою?

Чи прискорює навчальний процес розвиток дитини таким чином, щоб вона могла вчасно без насилля над собою використати свої потенції і без зайвих втрат включитися у суспільне життя?

Чи достатньою мірою навчальний процес охороняє дитину від перевантажень і небезпека деформації її розвитку в умовах реального життя, самостійної праці, самоосвіти тощо?

Навчальна діяльність здійснюються в рамках навчання, і як об'єкт управління є залежним від навчання, яке значною мірою визначає структуру, закономірності становлення і розвитку школяра. Як залучити до навчальної діяльності кожного учня, дорослих людей, як суб'єктів, що самі усвідомлюють свої завдання, планують і оцінюють власну діяльність - це проблема оптимізації навчання.