Загальна характеристика навчання

За останню чверть століття психологи виконали ряд фундаментальних досліджень з проблем навчання. Однак, багато психологічних проблем залишаються ще недостатньо вивченими. Це пояснюється не тільки їх складністю, а й тою обставиною, що ще відносно недавно психологи основну увагу приділяли переважно вивченню діяльності тих, кого навчають, тобто учнів. Переважав погляд, згідно з яким вважалось, що проблема навчання це предмет педагогіки, а педагогічна психологія повинна обмежуватися лише вивченням учіння як самостійної пізнавальної діяльності школяра.

Більшість спеціалістів у галузі педагогічної психології сконцентрували свою увагу на вивченні діяльності учнів, недостатньо аналізуючи при цьому діяльність вчителя та вимоги до його особистості. Ті ж, хто вивчав діяльність педагога, не завжди співвідносили її з діяльністю учнів. Внаслідок цього з поля зору випали істотні аспекти реальної взаємодії вчителя та учня, а також більшість психологічних чинників, що зумовлюють навчальний процес. Така стратегія дослідження психологічних проблем мала негативні наслідки для практики навчання, зокрема, це негативно відбилось на змісті програм, підручників, на розробці і застосуванні ефективних методів навчання тощо. Правда останнім часом проблема педагогічної взаємодії все більше привертає увагу дослідників. Одним із центрів дослідження цієї проблеми є кафедра психології Дрогобицького педінституту.

Термін «навчання» у літературі трактується по-різному. Так, у психолого-педагогічній літературі найбільш поширені наступні уявлення про навчання; як передачу знань /досвіду/, культури підростаючому поколінню; як групову, спільну пошукову діяльність; як єдність процесів викладання і учіння; як керування пізнавальною діяльністю учнів; як вирішення навчальних /дидактичних/ завдань.

Кожне з вищенаведених уявлень про навчання, в принципі, коректно описує окремі його аспекти. Так, розгляд навчання як передачі досвіду підростаючому поколінню підкреслює суспільні функції навчання. Показ його як групової діяльності, як єдності викладання і учіння ставить в основу структури навчання як систему двох підсистем.

Розгляд навчання як процесу керування навчальною діяльністю школярів акцентує увагу на формах функціонування цього механізму, як вирішення дидактичних задач - на способах здійснення навчальної діяльності. Кожне з них, будучи правомірним, стає неадекватним, якщо претендує на опис інших аспектів навчання.

Сказане стосується, перш за все, вивчення навчання як передачі знань тою мірою, в якій автори передбачають, що воно відтворює сутність навчання, його механізм. У психологічному плані термін «передача знань», вжитий до знання загалом, не має змісту. Знання як ідеальне утворення не може бути безпосередньо передане однією людиною іншій. Це знання може бути осмислене, засвоєне тільки самим суб'єктом в результаті його пізнавальної активності.

У психологічному плані знання виступає як компонент діяльності. Тому гасло «озброювати учнів міцними знаннями», будучи правильним, вимагає уточнення. У дійсності необхідно формувати в учнів не окремі компоненти діяльності, а навчальну діяльність загалом.

Навчання як система є вид групової діяльності. Тут здійснюється практично два види діяльності: власне навчаюча /керуюча/ й уміння. Навчаюча діяльність вчителя - це діяльність практична, а уміння школяра - теоретична /пізнавальна/. Суб'єкти цих діяльностей вирішують різні завдання. Той, хто навчає - дидактичні, учні - навчально-пізнавальні. Звичайно, ці завдання перебувають в певній взаємозалежності, наприклад, навчальна задача виступає в якості компонента навчальної діяльності.

Структуру системи навчання не можна описати у відриві від-його механізмів. Навчання необхідно розглядати як систему діяльностей -навчаючої і навчальної. При цьому необхідно виходити з того, що, по-перше, всі компоненти навчання, включаючи різноманітні знакові і технічні засоби, розглядаються в контексті навчання і учіння; по-друге, стосунки між вчителем і учнем є особливим видом взаємодії - керування; по-третє, головним механізмом навчання є механізм керування, а не проста передача знань.

При розгляді навчання як керування принципове знання має визнання «об'єкта» керування. У зв'язку з цим необхідно, перш за все, розмежувати поняття «навчальна діяльність» і «учіння». Учіння, як ми вже знаємо, може здійснюватися не тільки у навчальній діяльності, але й іншій діяльності, починаючи з ігрової у дитинстві і закінчуючи працею у дорослому віці. Так, наприклад, у процесі професійної діяльності робітник дізнався про раніше невідомі йому властивості різних матеріалів, які він обробляв, тобто відбулося учіння /научіння/. Так, коли на виробництві встановлюють сучасні верстати-автомати, працівники старшого віку змушені вивчати їхбудову та принципи роботи, щоб зрозуміти наукові та технічні відкриття, що покладені в основу їх основу. Управлінець, якому поставили у кабінеті комп'ютер, також мусить це робиш. Але научіння тут відбувається в межах не навчальної, а трудової діяльності. Набування знань і є одним з додаткових продуктів головної діяльності.

У педагогічній психології диференціюють поняття «навченість», «учіння», «навчальна діяльність», «навчання». Так, навченість - це не діяльність, а її продукт, причому продукт різних видів діяльності - як навчальної, так і ненавчальної. Саме тому поняття «навченість» охоплює більш широкий клас явищ, ніж учіння в межах навчання.

Проблема учіння як пізнавальної самостійної діяльності - це проблема не педагогічної, а загальної психології. Таким чином, поняття «учіння» «навченість» і «навчальна діяльність» не тотожні. В одному випадку йдеться про повноцінну діяльність, а в другому - про деякі її компоненти. На необхідність розпізнання учіння і навчальної діяльності вказував С.Л.Рубінштейн: «Існує... два види учіння, або точніше два способи научіння і два види діяльності, в результаті яких людина оволодіває новими знаннями і вміннями. Один з них спрямований на оволодіння цими знаннями і уміннями, як на свою пряму мету, інший оволодіння знаннями і уміннями відбувається при здійсненні інших цілей. Учіння в останньому випадку - не самостійна діяльність, а процес який здійснюється як компонент і результат іншої діяльності, в яку він включений» /Рубінштейн СЛ. Основи загальної психології –М.: Учпед.-1946/.

Часом об'єктом управління в процесі навчання вважають процес засвоєння знань, деколи - пізнавальну діяльність навчаючого, а інколи -його розвиток. Але все-таки в якості об'єкта виступає навчальна діяльність і найбільш точне розуміння навчання - це розглядання його як керування навчальною діяльністю школярів чи студентів.

На думку Д.В.Ельконіна, основною метою і результатом навчальної діяльності є зміни самого суб'єкта, суть яких в оволодінні відповідними способами дії, а не в зміні об'єктів навколишнього світу, з якими діє суб'єкт. Це діяльність з метою самозміни, ті зміни, які виникли в процесі її виконання.

У процесі навчання учень виступає не тільки в якості суб'єкта навчальної діяльності, але і в якості її об'єкта. Навчальна діяльність відбувається лише в тому випадку, коли визначені зміни в суб'єкті є не тільки одним із результатів діяльності, а й її метою.

Чому в процесі навчальної діяльності школяр виступає не тільки як суб'єкт? Це зумовлено тим, що метою такої діяльності є зміни в самому учневі. Навчальний предмет, який вивчає школяр - це не прямий об'єкт його навчальної діяльності, а матеріал цієї діяльності. Як об'єкт він виступає тільки в діяльності спеціалістів у галузі науки, що є основою навчального предмету. На різних етапах навчання співвідношення між суб'єктністю та об'єктністю змінюється на користь суб'єктності

4.2.2. Змістовна та операційна складові навчання

Для аналізу навчальної діяльності необхідно в ній виділити змістову та операційну сторони. Виділення змістової сторони необхідне тому, що результати навчальної діяльності зумовлені змістом того матеріалу, який вивчає учень. Тут постають дві проблеми:

1.Загальні вимоги до вибору змісту, які належить засвоїти;

2.Про структуру змістової сторони навчальної діяльності.

Питання про добір змісту знань, передбачених для засвоєння є вихідним для освіти. Потреби суспільства, які знаходять свою конкре­тизацію в цілях освіти, є основним чинником, що визначає особливості навчальної діяльності.

У психолого-педагогічній літературі утвердився підхід, згідно з яким основне джерело змісту освіти - широкий соціальний досвід, здобутий в житті і діяльності попередніх поколінь.

Тепер конкретно з'ясуємо основні психологічні, педагогічні, філософські вимоги до відбору змісту освіти. Насамперед він має відповідати сучасному рівню розвитку науки та техніки, гуманітарного знання. Завдяки його засвоєнню учень має різнобічно та гармонійно розвиватися. При цьому мають створюватися умови для самостійного поповнення школярем своїх знань, оволодіння ним новими видами діяльності. Зміст навчання має відповідати віку дітей, сєнзитивним періодам розвитку окремих психічних функцій та новоутворенням, а також індивідуальним можливостям учня.

У наш час актуальною є проблема відставання школи від вимог життя, рівня розвитку науки і техніки. Вона не може бути розв'язана за рахунок простого збільшення обсягу знань, адже цей обсяг невпинно зростає, а можливості навчання учнів у школі обмежені. Необхідні кардинальні заходи щодо оптимізації змісту знань та їх систематизації.

Аналіз показує, що при побудові багатьох навчальних предметів, одним із провідних принципів виступає хронологам. Часто знання, представлені у навчальному предметі відбивають не стільки сутність науки, скільки її історію. Це неминуче призводить до перевантаження навчального предмету емпіричними даними, збільшення його обсягу. Через насичення емпіричними даними, що не пов'язані узагальненнями, вони погано засвоюються учнями. Цей матеріал швидко забувається, хоч на його вивчення відводиться багато часу і докладаються значні зусилля, а результат дуже незначний. Такий матеріал не має значного впливу на розумовий розвиток дитини. Фактично заперечується принцип науковості знань.

Одночасно, наука сама розвивається. Уявлення про те, що таке науковість, змінюється від епохи до епохи. Те, що було науковим у

єгиптян, не було зовсім науковим у більш пізніх греків. Те, що вважалось науковим у «новий» час, не є науковим у новітній час.

Сучасна наука розглядає свій предмет не лише у розвитку, айв саморозвитку. Викласти розвиток предмета науки ми можемо правильно тільки тоді, коли на початку покажемо, з чого він виник, з якої клітинки, з якої простої абстракції, нерозвинутої форми? І як з цього генетично-вихідного елементу з'явиться вся суть і теорія предмета, що розвивається? Так, наприклад, у біології людини розглядається питання як з ембріона з'являється повноцінний людський індивід. Аналогічну схему можна використати при аналізі суспільних процесів.

Описування цього процесу і є науковий опис. Але, оскільки вихідне генетичне відношення, клітинка є абстракцією, а розвинуте ціле називається конкретним, то викласти новий матеріал науковим способом - це значить рухатися в його описуванні від абстрактного до конкретного, від нерозвинутого до розвинутого, від простого до складного тощо. На жаль, більшість відомостей, знань, які даються школярам від першого і до одинадцятого класу, цим вимогам не відповідають. Хто, наприклад, викладає лінгвістику в школі? З її погляду мова розглядається як саморозвивальна система.

Наука в широкому розумінні слова це не тільки сукупність понять і принципів теорії, але й діяльність по знаходженню нових знань. Тому сукупність знань, якими володіє конкретна наука, методи якими здобуті ці знання, факти і закономірності, які виявлені при цьому, повинні бути спеціально переформульовані у такій формі, щоб вони були доступними для ефективного засвоєння школярами. При цьому необхідно дотримуватись основних принципів дидактики: науковості знань, системності, доступності та ін.

Надаючи великого значення змісту засвоєних знань, психологія стверджує, що значний вплив на ефективність навчання, на інтелектуальний розвиток дитини, зміст знань має лише в єдності зі способами дії з к засвоєння. Виділення операційної сторони навчальної діяльності як самостійної підкреслює велике значення, яке надається діяльності школярів у процесі засвоєння знань. За словами А.М. Леонтьєва, процес формування в учнів розумової дії, складає центральну психологічну проблему навчання. Засвоєння учнями системи дій, за допомогою яких здійснюється розв'язання навчальних задач, є стрижнем навчальної діяльності. Характеризуючи особливості роботи учнів, Д.Б.Ельконін вважає, що основне в навчанні - виділити відповідні дії, а потім навчити школярів виконувати їх.

І.С. Якиманська вважає, що всі дії, які повинні бути сформовані в учнів при засвоєнні кожного навчального матеріалу і, навіть, кожної теми, повинні бути передбачені навчальними програмами і викладені у підручниках.

Однак треба зауважити, що протиставлення дій знанням має відносний характер. З одного боку, будь-яке навчання знанням, наприклад, навчання основам наук є процесом формування в учнів розумових та практичних дій. З другого боку, формування будь-якої розумової дії є в той же час і процесом засвоєння певних знань, оскільки сама дія є предметною.

Ігнорування будь-якою стороною навчальної діяльності, чи то змістовної, чи то операційної неправомірна. Набори сформованих в учнів способів діяльності є суттєвою складовою навчальної діяльності. У даному випадку спосіб дії розглядається як система операцій, яка забезпечує розв'язання навчальних завдань конкретного типу. У структурі способу дії П.Я.Гальперін виділяє виконавську, орієнтаційну, контрольну частини дії. За такою схемою і засвоюються дії не тільки матеріальні, матеріалізовані (дії зі схемами, моделями, макетами), але й ідеальні.

Виконавська частина способу дії безпосередньо забезпечує зміну об'єкта /перехід його з одного стану в інший, заміна одного об'єкта іншим тощо. Характер цих змін відповідає тим зв'язкам між об'єктами, які відповідають конкретним діям. Так як ці зв'язки завжди предметні, змістовні, то вичленовують математичні, граматичні, фізичні та інші операції.

Орієнтування, як вказував ПЛ.Гальперін, є складним утворенням. У нього входять: а/ модель об'єкта; б/ модель дії з ним; в/ алгоритми операцій; г/ характеристика матеріалу та операцій добору і підготовки до роботи; д/ добір і характеристика умов та операцій для їх використання; є/ засоби випереджуючого, поточного й підсумкового контролю операцій; є/ об'єднання цих моментів у загальний план з вибором оптимального варіанту.

Контрольна частина способу дії здійснює перевірку правильності як результатів дії та способу її здійснення, так і ставлення учня до її виконання. До числа дій, які входять у склад контрольної частини способу дії, належать, перш за все:

1. Оцінка виконаної операції, «вимірювання її результату», тобто, вимірювання конкретних показників результату, кількісна характеристика яких передбачена певними критеріями. В окремих випадках критеріями можуть виступати результати, що задаються в готовому вигляді як зразок чи як виготовлена річ.

Одночасно необхідно констатувати наявність «розриву» між цілями суб'єкта і результатами його діяльності, що відзначає багато філософів. Так, ще Арістотель звертав увагу на факт неповної відповідності мети та результатів. Гегель підкреслював все загальність такого неспівпадання. Деякі розходження між метою і досягнутим /фактичним/ результатом наявні в найрізноманітніших видах діяльності.

2. Співставлення результатів, «вимірювання» показників продукту з еталонним значенням показників, що передбачаються відповідними

критеріями.

Відповідно до концепції поетапного формування розумових дій П.Я.Гальперіна необхідно врахувати наступні основні параметри дії: форму, узагальненість, розгорнутість дії. Крім того, виділяються наступні другорядні властивості: доцільність, свідомленість виконання, абстрактність і міцність засвоєння дії.

Одна з найбільш суттєвих характеристик навчання як педагогічної діяльності є її мета /функції/, тобто ті суспільні проблеми, які розв'язуються з її допомогою, і на які вона спрямована.

Проблема співвідношення між метою навчання як суспільною діяльністю і метою суб'єкта, який здійснює діяльність, - це проблема співвідношення задоволення учнем суспільних та індивідуальних потреб. Тому необхідно розрізняти мету діяльності та мету суб'єкта, який здійснює цю діяльність. Неспівпадання якраз є нормою, тоді як співпадання - окремим випадком. Що стосується навчальної діяльності, то перша характеризує її в об'єктивно-логічному плані, друга - психологічному. В першому випадку мета використовується для опису того, яким повинен бути суб'єкт навчальної діяльності після завершення навчання загалом, чи деякого Його циклу, наприклад, шкільного навчання. В другому - стверджується про мету, як про початковий момент діяльності, який спрямовує її.

Найчастіше в психології розглядають саме цілі суб'єкта, який здійснює діяльність. Вони є конкретним вираженням його потреб, які мають складну структуру із своєю ієрархією. Оскільки діяльність суб'єкта спонукається різними потребами, вона спрямована на досягнення різних цілей. Наприклад, учень може вчитися для того, щоб оволодіти знаннями чи способами дій, щоб заслужити похвалу вчителя, щоб досягнути високого статусу в групі, наблизитись до досягнення віддалених соціально значущих цілей. Все залежить від конкретних мотивів навчальної

діяльності.

Цілі суб'єкта навчальної діяльності за своїм предметним змістом переважно не відповідають цілям учіння. Школяр часто прагне досягти не тільки навчальної мети, але багато чого іншого, наприклад, ствердити себе, задовольнити потребу в спілкуванні. Вони є на різних рівнях ієрархії. Одночасно, він, як правило, прагне досягти лише деякої мети навчальної діяльності. Багато цілей учня перетинається з різними цілями навчальної діяльності. Наявність такого перетину - необхідна умова для того, щоб

Діапазон цілей навчальної діяльності /навчальних цілей/ досить широкий: від найбільш віддалених /розвитку властивостей і якостей особистостей, їх здібностей) до найближчих цілей /одержати п'ятірку/. У даний час існують різні погляди на те, що представляють собою найближчі навчальні цілі. Частіше за все в якості їх називають засвоєння знань, вироблення вмінь та навичок, розв'язання навчальних завдань тощо. Проте, це не зовсім точно відбиває специфіку навчальної діяльності.

У навчальній діяльності на відміну від науково-пізнавальної розв'язання завдань відповідає не меті діяльності, а її засобам. І, якщо окремі школярі вбачають мету своєї діяльності у вирішенні завдань, а не в засвоєнні способу їх розв'язання /а вчителі не допомагають це усвідомити/, то це засвідчує, що діяльність у них повноцінно не сформована. Якраз найближчою специфічною метою навчальної діяльності є засвоєння способу дії та засвоєння знань.

Якщо про досягнення ближчих цілей можна судити безпосередньо на підставі аналізу розв'язання конкретних завдань, то цих даних недостатньо, щоб стверджувати про досягнення віддалених цілей. Для цього необхідно визначити позитивні зміни у функціонуванні психічних процесів школярів, розвитку їх особистісних якостей, властивостей, мотивів тощо. Віддалені цілі стосуються розвитку особистості в процесі навчання.

Отже, результати навчальної діяльності ніколи повністю не співпадають ні з цілями цієї діяльності, ні з цілями її суб'єкта.

Функціонування будь-якого типу діяльності передбачає наявність певного рівня пізнавальних процесів. У плані навчальної діяльності це є її умова і результат. їх формування - одна з важливих цілей навчання. У психологічній літературі особливо наголошується потреба на розвитку мислення як однієї з основних навчальних цілей.

Серед віддалених навчальних цілей провідне місце належить формуванню здібностей до засвоєння досягнень людської культури і не тільки тих елементів культури, які стосуються інтелектуальної сфери, але і ціннісних орієнтацій, соціального досвіду. За В.В.Давидовим до найбільш загальних цілей належать, по-перше, широкі пізнавальні потреби і мотиви, по-друге, повноцінна навчальна діяльність /уміння вчитися/, по-третє, сучасне наукове мислення.

Особливістю цілей діяльності є те, що вони ієрархізовані.

Віддалених цілей неможливо досягнути, не досягнувши ближчі. Останні виступають як засіб /сам по собі ще недостатній/ досягнення більш віддалених цілей. Тому в навчальній діяльності треба старатись досягнути не тільки ближніх, але й віддалених цілей. Це знаходить своє вираження в тому, що, з одного боку, поставлена мета частково не осягнута /якщо йдеться про досягнення багатьох цілей, деякі з них досягнуті, а інші - ні/, а з другого, - результат містить також і те, що відсутнє було в початковому задумі. Причому, цей надлишок може включити як бажані, так і небажані наслідки.

Тому в психології розрізняють фактичний результат як прямий продукт діяльності і побічний її продукт. Перший продукт навчальної діяльності - це сукупність прямих результатів дій учнів при розв'язанні багатьох навчальних задач. Він відповідає свідомій меті суб'єкта, що розв'язує задачу. Побічний продукт - це той додаток до прямого, продукту, який в сукупності з першим утворює фактичний результат діяльності. При характеристиці навчального процесу велике значення мають не тільки прямі, але й побічні продукти діяльності учня, а також динаміка взаємних переходів.

Особливо велике значення для розуміння навчальної діяльності має аналіз її засобів, оскільки без них ця діяльність не може здійснюватись. Аналіз засобів не має смислу, якщо він не співвідноситься з системою засобів. Будь-який засіб - це засіб не загальний, а конкретний, що застосовується для досягнення поставленої мети.

Для навчальної діяльності особливе значення мають навчальні задачі, які можна назвати засобами регулювання діяльності. Задача включає знання про об'єкти і зв'язок між ними, про засоби пізнання і перетворення об'єктів, про правила та прийоми вибору тих, що вимагають перетворень і установлення послідовності їх застосування, про способи контролю й оцінки діяльності тощо.

Вказана вище група засобів виконує поряд із функцією регулювання також й іншу функцію - вона входить в зміст діяльності, виступає як предмет засвоєння. Основну свою функцію /регулювання діяльності/ дана група засобів може виконати лише тоді, коли її засвоїть суб'єкт. Кожний засіб вказаної групи виступає спочатку як предмет засвоєння. Згодом розв'язання навчальних задач дозволяє оперувати тільки певними засобами, насамперед тими, засвоєння яких потрібне для досягнення цілей учіння.

Одним із дискусійних питань є те, які саме засоби /матеріальні, речові, знакові, ідеальні/ можна використовувати в школі. Так, ще недавно обговорювались питання, чи можна дозволити школярам користуватись на уроках математики мікрокалькуляторами при розв'язанні контрольних задач, а літературою, довідниками при написанні письмових робіт тощо. При доборі засобів потрібно знати наскільки ці засоби придатні для того, щоб з їх допомогою формувати діяльність.

4.2.3. Механізми навчання

Психологічний аналіз навчання вимагає виділення його механіз­мів. Такими механізмами є: постановка педагогом навчальних задач, механізм зворотного зв'язку, механізм рефлексії, а також механізм підкріплення. Проаналізуймо їх.

Розглянемо механізм постановки щипальних задач. Поняття «навчальна задача» є одним з основних у педагогічній психології. Але до цього часу ще не вироблене загальноприйняте його трактування. Поширення, одержало трактування поняття «навчальна задача» Д.Б.Ель-коніна, в якому протиставляється навчальна задача практичній і теоретичній. Основні відмінності між ними полягають у тому, що навчальна задача спрямована на засвоєння певного способу дії, а практична - на одержання результату. Хоч при розв'язанні тих чи інших задач суб'єкт набуває відповідних знань, великий вплив на функціонування і розвиток навчальної діяльності має те, які задачі розв'язують учні. Розв'язування задач виступає не як ціль діяльності, а як засіб їх досягнення.

Наступною особливістю навчальної задачі є її зв'язок з навчальними цілями з одного боку /для досягнення якої-небудь найближчої навчальної цілі потрібна не одна задача, а декілька/, а з іншого - розв'язання навчальної задачі вносить вклад у досягнення віддалених цілей навчальної діяльності. Оскільки для досягнення відповідної мети потрібно розв'язувати декілька задач, то з нею треба співвідносити не одну задачу, а їх систему. Характеристика кожної окремої задачі не може не враховувати її місце в системі для досягнення цілі. Одна і та ж задача може виявитися необхідною і зайвою. Якщо, наприклад, навчальна задача за своєю структурою аналогічна тим, які раніше вже розв'язувались, то це рішення може здаватись не тільки непотрібним, але і шкідливим. Це, з одного боку, розслаблює учнів, з другого - може загальмувати процес узагальнення способу розв'язування.

Керування навчальною діяльністю на психологічному рівні
потрібно розглядати як осо(діяльність, як взаємозв'язок між

вчителем і учнем, який здійснюється в процесі розв'язання навчальних /дидактичних/ задач і реалізується за допомогою педагогічного спілкування. Навчальна діяльність охоплює не все, а тільки ту частину, яка здійснюється в процесі безпосередньої взаємодії з учнями.

Які проблеми постають перед вчителем при доборі задач, при створенні їх систем? Яких вимог треба дотримуватись? Виділимо основні з них:

І/співвідношення наочного й логічного, раціонального й емоційного компонентів в умові задачі;

пробує різні дії і в процесі перевіряє їх ефективність. Головний шлях відображення у своїх діях - їх співвідношення з конкретними причинами утруднень при вирішенні навчальної задачі з урахуванням специфічної особливості учня.

І нарешті, ще один механізм навчання — механізм підкріплення. У дослідженнях зарубіжних психологів, зокрема англійських, встановлено, що кожна правильна думка, дія, ставлення має підкріплюватися. І навпаки, неправильні дії, міркування не мають підкріплюватися взагалі. Крім того, треба враховувати, що підкріплення дій учня може йти від класу.