Коррекцию, устраняющая источник и причины отклонения в развитии.

Модели причин нарушения развития:

Ø Биологическая модель – объясняет причину нарушения в развитии снижением темпа созревания структур головного мозга;

Ø Медицинская – объяснение причин с точки зрения этиологии, клинических проявлений;

Ø Интерракционная – нарушение взаимодействия между личностью и средой. Например, ранняя сенсорная и социальная депривация, по мнению представителей данного направления, может привести к необратимым нарушениям в психическом развитии ребёнка.

Ø Педагогическая модель – педагогическая и социальная запущенность;

Ø Деятельностная – причины в несформированности ведущего вида деятельности.

Вопрос №12. История становления теории практики психологической коррекции детей с проблемами в развитии. (Мамайчук «Психокоррекционные технологии»)

1 период – описательный. Большинство работ врачей и педагогов 19 века было посвещено психологии У.О.

Французский врач Эдуард Сеген (1812-1880гг.). организовал школу-интернат для У.О. детей. В своей монографии «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальный детей», он описал картину идеального учреждения, в котором должны воспитываться У.О. дети, он отмечал важную роль социального воспитания таких детей, подчёркивал, что путь развития У.О. лежит через сотрудничество, через социальную помощь другого человека.

Его метод «доски Сегена», направленный на исследование целенаправленных действий, известны каждому психологу. Выполнение такого простого задания даёт возможность психологу проследить, как ребёнок понял инструкцию, его отношение к выполнению задания, какие способы работы ребёнок использует, как правильно дифференцирует форму. Преимущество данного методав том, что можно использовать без словесных инструкций, что является важным при обследовании детей с проблемами слуха и речи.

Появление в психолого-педагогической практике методики Сегена можно считать началом развития психокоррекционных технологий.

В России одним из первых исследователей проблемы диагностики и коррекции детей с нарушениями в развитии был П.Я.Трошин, автор первой отечественной монографии «Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» (1916г.). Он предлагал оригинальные методы диагностики и психокоррекционных воздействий, направленных на оптимизацию психических процессов у детей с нарушением интеллекта.

2 период – Теория и практика психокоррекции в рамках экспериментально-психологических исследований.

Мария Монтессори (1870-1952г). Следуя идеям Сегена, создавала свои коррекционные материалы, направленные на развитие познавательных способностей. Создала специальную школу, а затем медико-педагогический институт для У.О. детей и сирот. Центральным компонентом теории Монтессори являются концепции сензитивных периодов развития ребёнка, сходных с критическими периодами, которые она рассматривала как генетически запрограммированные отрезки времени, когда ребёнок способен овладеть определёнными навыками.

Суть психокоррекционных методов, разработанных Монтессори, заключается в том, чтобы стимулировать ребёнка к самовыражению, самообучению и саморазвитию. Дидактические материалы широко используются и сейчас.

Всеволод Петрович Кащенко (родился в 1870). – врач и педагог. Создал в Москве санаторную школу для дефективных детей. Изданная в1912 году книга «Дефективные дети в школе», стала одним из 1-х учебников по коррекционной педагогике и психологии. Подчёркивал значение социальной среды в формировании личности детей с проблемами в развитии. Только в 1992 году была издана его книга «Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков», в которой отражены принципы и методы лечебной педагогики, психологической коррекции и диагностики.

3 период – развитие методов психологической коррекции связан с именем Л.С.Выготского (1896-1934). Проанализировал работы своих предшественников и создал единую концепцию аномального развития, наметив основные направления его коррекции. В основу исследований аномального детства положена теория психического развития. Он показал, что наиболее общие законы развития нормального ребёнка прослеживаются и в развитии аномальных детей.

Концепция детерминизма психического развития аномального ребёнка была им выдвинута в противовес существовавшей тогда биологизаторской концепции. Во всех своих работах он утверждал, что социальное, в частности педагогическое, воздействие составляет неиссякаемый источник формирования высших психических функций.

Идеи о системном строении дефекта позволили ему выделить в аномальном развитии две группы симптомов. Это первичные нарушения – вытекают из биологической природы болезни, например нарушение слуха, зрения; вторичные – возникают опосредованно в процессе социального развития аномального ребёнка. Вторичный дефект, по мнению автора, является основным объектом психологического изучения и коррекции. Механизм возникновения вторичных дефектов у детей зависит от различных факторов: от времени возникновения первичного дефекта (чем раньше, тем тяжелее); степень выраженности первичного дефекта. Различают 2 вида дефекта: частный - обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи; общий – нарушение регуляторных систем. Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции.

Т.О. системно-структурный подход позволил построить научно обоснованную психокоррекционную программу.

Параллельно с исследованиями отечественных психологов в тот период успешно разрабатываются другие направления:

Психодинамическое направление – причины нарушений в поведении и в эмоциональной жизни детей и подростков связывают с наличием конфликтов. Психокоррекционные методы направлены на устранение имеющегося конфликта. Помимо метода свободных ассоциаций (которые не подходят и не эффективны в работе с детьми), были разработаны новые психокоррекционные методы – игротерапия, арттерапия.

Адлеровское направление – акцентировал внимание на позитивной природе человека. Цели психокоррекции: снижение чувства неполноценности; развитие социального интереса; коррекция целей, мотивов с перспективой изменения смысла жизни. Уделял внимание установлению доверительных контактов между ребёнком и психологом, общих целей работы, использование поощрения. Им была разработана методика «Ранние воспоминания», анализ сновидений, методика ценностных приоритетов, антисуггестия (парадоксальная интенция).

Поведенческое направление Цель - приобретение ребенком новых установок, направленных на формирование адаптивных форм поведения, или угасание, торможение у него дезадаптивных форм поведения. Это достигается с помощью различных поведенческих тренингов, психорегулирующих тренировок. В процессе психологической коррек­ции поведенческого направления психолог выполняет активную и директивную роль, он является учителем, тренером, стремится по­мочь ребенку следовать эффективному поведению. В рамках этого направления разработано много оригимальных технологий, например, «способ негативного воздействия», когда ребёнку предлагается сознательное воспроизведение нежелательных реакций. Так, подростку с заиканием рекомендовано специально заикаться в течение 10-15 мин, а подростку с навязчивыми движениями специально повторять их.

Когнитивно-аналитическое направление. - Основной задачей является создание модели психологической проблемы, которая должна быть понятна подростку и с которой он мог бы работать самостоятельно.

Когни­тивно-поведенческий вариант предполагает создание модели пове­дения, являющейся наиболее приемлемой для решения стоящих пе­ред подростком проблем, другими словами, предлагается проверка, искаженных убеждений в ситуации реальной жизни.

В рамках ког­нитивного подхода создано много психотехнических приемов, кото­рые могут быть успешно использованы в психокоррекции детей и подростков с проблемами в развитии.

Роджеровское направление психокоррекции акцентирует внима­ние на позитивной природе человека и свойственном ему врожден­ном стремлении к самореализации. Основу психического здоровья, по мнению Роджерса, определяет соответствие идеального «Я» ре­альному «Я», достигаемое реализацией личностного потенциала и стремлением к самоосознанию, уверенности в' себе, спонтанности. В связи с этим результат коррекции заключается в приобрете­нии самоуважения, адекватной самооценки, в создании условий для личностного роста. Роджерс особо подчеркивал значение искрен­ности, теплоты, эмпатии при общении психолога с клиентом.

4 период – развитие теории и практики вторая половина 60 годов. Внедрение программы психологической помощи детям с ДЦП (Абрамович-Лехтман, Ипполитова, Семёнова, Мастюкова, Мамайчук и др.). В нач. 80 г. Проводились исследования московских психологов по проблемам психологической коррекции детей с РДА (Никольская, Лебединский и др.). Внедряются в практику комплексные коррекционные программы по нейропсихологической коррекции, программы по формированию пространственных представлений у детей (Семаго Н.Я. и Семаго М.М.), коррекционные психолого-педагогические программы для образовательных учреждений. Работы по проблемам психологической коррекции детей и подростков с эмоциональными нарушениями (Захаров, Спиваковская), а также по вопросам семейной психологической коррекции (Эйдемиллер).

Вопрос №13. Принципы и виды психологической коррекции.

(Мамайчук «Психокоррекционные технологии»).

Принципы как основополагающие идеи психологической коррекции базируются на следующих фундаментальных положениях:

1. Личность – это целостная психическая структура, которая формируется в процессе жизни человека, на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения (теория личности Божович, Выготский).

2. Психическое развитие и формирование личности ребёнка возможны в процессе общения со взрослыми (Лисина, Ломов)

3. Важную роль в психическом развитии ребёнка играет формирования ведущего вида деятельности (дошкольник – игра, младший школьник – учебная – Эльконин – возрастная периодизация).

4. Развитие аномального ребёнка идёт по тем же закономерностям, что и в норме. При наличии определённых, строго продуманных условий все дети развиваются.

Принципы:

1. Принцип комплексности психологической кор­рекции, которую можно рассматривать как единый комплекс клинико-психолого-педагогических воздействий. Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка. Например, коммуникативные тренинги, которые проводит психо­лог в клинике с целью оптимизации процесса общения детей, не будут действенны, если он не учитывает клинические факторы и ту социальную среду (медперсонал клиники, педагоги, родители), в которой дети находятся.

2. Принцип единства диагностики и коррекции. Прежде чем решать, нужна ли психологическая коррекция ребенку, необходимо выявить осо­бенности его психического развития, уровень сформированность определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межлич­ностных связей возрастным периодам. Задачи коррекционной ра­боты могут быть правильно поставлены только на основе полной психологической диагностики как зоны актуального, так и бли­жайшего развития ребенка

Схема и подбор диагностических и психокоррекционных ме­тодов должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, спецификой веду­щей деятельности, характерной для каждого возрастного перио­да. Психологическая диагностика и коррекция являются взаимо­дополняющими процессами. В самой процедуре психологичес­кой коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни при каком психологическом тестировании так не рас­крываются коммуникативные способности личности, как в процес­се групповых психокоррекционных занятий. В ходе игровой психо­коррекции с наибольшей глубиной отражаются психогенные пе­реживания ребенка. В то же время, психологическая диагностика содержит в себе коррекционные возможности, особенно при исполь­зовании обучающего эксперимента.

3.Принцип лич­ностного подхода. Личностный подход — это подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и всех ее индиви­дуальных особенностей. В процессе психологической коррекции мы рассматриваем не какую-то отдельную функцию или изолиро­ванное психическое явление у человека, а личность в целом.

4.Принцип деятелъностного подхода. Лич­ность проявляется и формируется в процессе деятельности. Соблю­дение этого принципа является чрезвычайно важным в процессе психологической коррекции детей и подростков. Психокоррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков ребенка, не как отдельные упражнения по совершенство­ванию психической деятельности, а как целостная, осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. Психокоррекционный про­цесс должен проводиться с учетом основного ведущего вида дея­тельности ребенка: если это дошкольник — в контексте игровой де­ятельности, если школьник — в учебной деятельности. Однако, ис­ходя из специфики и задач психокоррекционного процесса, мы должны ориентироваться не только на ведущий тип деятельности ребенка, а также на тот вид деятельности, который является личностно значимым для ребенка и подростка. Это особенно важно при коррекции эмоциональных нарушений у детей. Эффективность коррекционного процесса у детей в значительной степени зависит от использования продуктивных видов деятельности ребенка, напри­мер рисования, конструирования, танцев, драматизации и других.

5. Иерархический принцип психологической коррекции, базирующийся на положениях Л. С. Выготского, кото­рый считал, что в качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Поэтому психологическая коррекция долж­на строиться как целенаправленное формирование психологичес­ких новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка пси­хологических способностей не делает коррекционную работу эффек­тивной, так как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количественном направлении, поднимая их на более перспективный качественный уровень. Коррекция с ориентацией на зону ближайшего развития ребен­ка требует максимальной активности ребенка, и носит опережаю­щий характер. Так, для коррекции мнемических функций у ребенка необходимо развивать мыслительные операции: анализ, синтез, обоб­щение. Обучение ребенка использованию мыслительных операций в процессе запоминания материала повысит эффективность запоми­нания лучше, чем просто тренировка памяти.

6.Каузальный принцип психологической кор­рекции, реализация которого направлена на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. Слож­ная иерархия отношений между симптомами и их причинами, структура дефекта определяют задачи и цели психологической кор­рекции. Например, первопричиной эмоциональных и поведенчес­ких нарушений у детей могут быть как социальные факторы, так и биологические или их сочетание. Первопричина определяет стра­тегию психокоррекции. Если причиной эмоционального небла­гополучия ребенка являются семейные конфликты, то психокоррекционный процесс должен быть направлен на нормализацию семейных отношений. Если причиной эмоциональных нарушений являются резидуально-органическая недостаточность центральной нервной системы, то главным звеном психологической коррекции должно быть снижение эмоционального дискомфорта ребенка спе­циальными методами психорегулирующих тренировок на фоне ме­дикаментозной терапии.

Виды психокоррекции:

1. По характеру направленности:

Симптоматическая коррекция (коррекция симптомов), как правило, предполагает кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, которые мешают перейти к коррекции каузального типа.

Каузальная (причинная) коррекция направлена на источники и причины отклонений. Данный вид коррекции более длителен по времени, требует значительных усилий, одна­ко более эффективен по сравнению с симптоматической коррекцией, так как одни и те же симптомы отклонений могут иметь совершенно разную природу, причины и пси­хологическую структуру нарушений.

2. В зависимости от коррекционных задач: Игровая психокоррекция; семейная, нейропсихологическая, коррекция личностного роста и др.

3. По форме работы с клиентом различают коррекцию: индивидуальную; групповую:

4. По характеру управления корригирующими воздействи­ями: директивную; недирективную.

5. По масштабу решаемых задач различают психокор­рекцию: общую; частную; специальную.

Под общей коррекцией подразумеваются мероприятия общекоррекционного порядка, нормализующие специальную микросреду ребёнка, регулирующие психофизическую, эмо­циональную нагрузки в соответствии с возрастными и ин­дивидуальными возможностями, оптимизирующими процес­сы созревания психических свойств у личности, что само по себе может способствовать ликвидации психических наруше­ний и гармонизации личности в ходе дальнейшего развития. Задачи общей коррекции сливаются с задачами психопрофилактики, психогигиены, педагогической этики.

Под частной психокоррекцией понимают набор психолого-педагогических воздействий, т.е. специально разработанные системы психокоррекционных мероприятий (музыкотерапия, психогимнастика и пр.)

Специальная психокоррекция — это комплекс приемов, методик и организационных форм работы с детьми или группой детей одного, возраста, являющихся наиболее эффективными для достижения конкретных задач форми­рования личности, … Специальная психокоррекция, призвана исправлять последствия неправильного воспитания, нару­шившего гармоническое развитие, социализацию личности.

6.По формам дизонтогенеза: -психокоррекция при психическом недоразвитии; -психокоррекция ЗПР; -при повреждённом психическом развитии; -при дефицитарном; -при искажённом; -дисгармоничном.

Следует помнить, что такая классификация является формальной, т.к. один вариент дизонтогенеза можно встретить крайне редко.

В практике психологической помощи детям и подросткам с проблемами в развитии целесообразно различать следующие блоки психологической коррекции:

1. Коррекция эмоционального развития ребёнка.

2. Коррекция сенсорно- перцептивной и интеллектуальной деятельности.

3. Психологическая коррекция поведения детей и подростков.

4. Коррекция развития личности.