Особенности постановки звуков при ринолалии

Патологическое звукообразование при ринолалии имеет ан-тропофонические и фонологические признаки. Первые заключаются в искажении звучания фонем, а вторые — в замене од­ной фонемы другой. Практически все звуки при ринолалии назализованы, многие из них звучат лишь приближенно, и од­новременно они взаимозаменяются внутри групп, сходных по способу образования и акустическим признаком. Поэтому работа по исправлению звукопроизношения занимает длительный период времени. Органические дефекты и многолетний опыт патологической артикуляции фонем еще больше затрудняют коррекцию.

Коррекция каждого звука предусматривает: 1) умение выде­лять его среди других; 2) соотносить с определенной артикулемой; 3) правильно воспроизводить артикулему; 4) применять это умение в потоке связной речи.

Как упоминалось выше, воспитание слуховых дифференци-ровок предшествует созданию артикуляционного уклада. При­ступая к постановке звука, ребенок уже должен уметь выделять в речи фонему, над которой работает, что не противоречит при­ему начального обучения артикулеме без называния согласного звука.

Детям, не дифференцирующим особенностей собственной.речи на слух, в процесс постановки звука привлекают зрительный, тактильный и кинестетический анализаторы. Тактильное и зри­тельное наблюдение не могут постоянно сопровождать бытовую речь. Кинестезии в дальнейшем остаются единственным видом контроля над спонтанной речью. Кроме того, кинестетический контроль осуществляется в момент речи, в то время как слухо­вой срабатывает уже после проговаривания. Поэтому соотнесе­ние фонемы с определенной артикулемой является очень важ­ным моментом в работе над звуком.

Воспроизведение звука предусматривает образование прегра­ды в нужной зоне, подачу на нее направленной воздушной струи, обеспечение достаточного внутриротового давления и при необ­ходимости включение фонации.

Величина воздушного давления в полости рта не зависит от произвольного усилия. Она достигается только благодаря компен­сированному нёбно-глоточному смыканию. При недостаточности последнего давления во рту падает из-за утечки воздуха в нос. Любая попытка возместить утечку усиленным выдохом или суже­нием глотки и носовых ходов увеличивает скорость воздушного потока, усиливает носовой оттенок и понижает разборчивость речи. Имеется прямая зависимость объема утечки воздуха от размера нёбно-глоточной недостаточности. Тем не менее успех коррекци-онно-воспитательной работы в значительной мере определяют индивидуальные компенсаторные способности детей.

При недостаточности нёбно-глоточного смыкания не фикси­руют внимание ребенка на объеме утекающей воздушной струи, а стараются сделать ее максимально бесшумной. Этому помогает плавное выполнение всех упражнений без резких утрированных движений и скандирования.

Приступая к коррекции звуков, проводят проверку детей на способность к воспроизведению артикуляций и фонем по подра­жанию, что позволяет выявить наиболее доступные звуки.

Вызывая звуки, нужно стараться максимально использовать уже доступные ребенку движения и фонемы, а не создавать аб­солютно новые модели. Такой подход уменьшает напряжение, облегчает введение звука в слоги и выражает принципы опоры на уже сформированные умения и переход от простого к слож­ному для каждого обучающегося.

Приемы вызывания согласных описаны в специальной педа­гогической литературе довольно подробно. Однако при врож­денных расщелинах нёба и губы они не всегда подходят из-за органических изменений артикуляционного аппарата, снижений кинестезии и слуховых дифференцировок. Особенность всех кор­ригирующих приемов при ринолалии заключается в том, что они должны быть достаточно ощутимы, не вызывая попутно напря­жения артикуляторов, что усиливает утечку воздуха в нос и удли­няет и без того увеличенное время смычки.

Коррекцию звуков начинают с наиболее доступных данному ребенку. Выбор метода и упражнений устанавливается строго индивидуально. Однако выраженные органические дефекты мо­гут препятствовать достижению идеальной артикуляции. Рубцовые изменения губы ограничивают ее подвижность: открытый прикус, прогения, прогнатия, нарушения зубного ряда в пере­днем отделе верхней челюсти, постоянное ношение массивного ортодонтического аппарата осложняют постановку губно-губных и переднеязычных звуков. Значительные рубцовые изменения уплощают нёбный свод и ограничивают открывание рта. Поэто­му, стремясь к акустической полноценности фонем, можно до­пускать отклонения в артикуляции.

Детям со сниженными кинестезиями и расстройствами фоне­матического слуха приходится задерживаться на промежуточных, более грубых артикуляциях: межзубной, одноударной и пр., т.е. пользоваться звуками-аналогами. Следует отметить, что подго­товительные упражнения для коррекции отдельных звуков могут продолжаться довольно долго, пока не будет выработан четкий кинестетический стереотип.

В образовании взрывных фонем самым важным моментом является обеспечение достаточного внутриротового давления для мгновенного прорыва преграды. Утечка воздуха в нос при уко­рочениях и свищах нёба ведет к раздражению давления, и сила звуков ослабляется.

Помимо этой трудности, свойственной всей группе взрывных, коррекцию звуков и, и', б, б' может осложнять малоподвижная верхняя губа, стянутая рубцами; т, т', д, д' — расщелина альве­олярного отростка и нарушения зубного ряда; к, к', г, г' — выра­женное укорочение нёба и свищи на границе твердого и мягкого нёба.

Постановка двугубного и возможна различными способами. Так, при наличии направленной воздушной струи предлагают ребенку похлопать губами во время мягкого тихого дутья. При этом слышится шепотное па-па-па. Увлажнение губ создает не­значительное залипание и облегчает смыкание.

Как исходный прием можно использовать «поплевывание» губами, если ребенок уже научился делать это упражнение с вы­сунутым языком.

При длинном подвижном нёбе рекомендуют надуть щеки и хлопнуть по ним ладонями, чтобы воздух изо рта резко прорвал­ся сквозь сомкнутые губы. Затем следует многократное повторе­ние этого движения при постепенном уменьшении объема воз­духа во рту с помощью рук и без них. Ребенок фактически переходит к «поплевыванию» губами.

Надуть щеки при нёбно-глоточном несмыкании невозможно. В этом случае зажимают пальцами крылья носа, чтобы умень­шить утечку воздуха, и учатся легкому «поплевыванию». Затем делают это уже упражнение с открытыми крыльями носа.

Относительно зажимания крыльев носа в специальной лите­ратуре высказываются противоречивые мнения. На наш взгляд, применение данного приема целесообразно в период вызывания звука. До операции он позволяет усилить направленную воздуш­ную струю, обеспечить необходимое давление воздуха, в резуль­тате чего ребенок ощущает артикулему. После операции усилен­ные таким образом кинестезии лучше восстанавливаются. Ребенок понимает, к чему следует стремиться, учится их воспроизведе­нию и через несколько дней при достаточной длине нёба повто­ряет звук, не зажимая крыльев носа.

Применяя данный прием, нужно объяснить, что ноздри берут «в щепоть» левой рукой: большой палец лежит на левой ноздре, четыре других — на правой. Локоть поднят вверх, что позволяет следить за артикуляциями в зеркале. Зажимая же нос только дву­мя пальцами (обычно большим и указательным), дети очень силь­но сдавливают его и вызывают неприятные ощущения.

При укороченном нёбе, когда при разжимании носа давление падает и звучание резко ослабевает, можно также временно за­жимать одну ноздрю. Подушечкой указательного пальца крыло носа слегка прижимают к лицу (не к носовой перегородке).

Иногда до операции можно посоветовать положить горизон­тально указательный палец на верхнюю губу под нос. Это несколько ограничит утекающий поток воздуха, не изменив фор­мы артикуляторов.

Необходимо отметить, что звук л, вызванный похлопыванием губами, легче ввести в прямые слоги, а от «поплевывания» и на­дувания щек — в обратные.

Можно предложить ребенку дуть и одновременно указатель­ным пальцем попеременно смыкать и размыкать нижнюю и верхнюю губу. При этом палец лежит горизонтально под крас­ной каймой нижней губы. Легкими ритмичными движениями поднимает и опускает ее. В результате слышится многократно звук и.

Но, как мы отметили из практики, при применении такой сугубо механической помощи наиболее трудно перейти к вызы­ванию изолированного звука и к введению его в слог.

Звук т отмечается некоторыми исследователями в числе наи­менее разборчивых при ринолалии. Межзубный т легко полу­чить от «поплевывания» — подготовительного упражнения I эта­па. Для этого нужно улыбнуться, чтобы обнажились зубы, и плюнуть, слегка высунув кончик языка.

Звук т может быть вызван от л. Несколько раз подряд повто­ряют слоги па-па-па, положив широкий язык на нижнюю губу. Затем воспроизводят эти же слоги улыбаясь, чтобы отключить губы от артикуляции. Возможно и изолированное вызывание звука таким образом. Но послоговое произнесение значительно облег­чает введение нового звука в слова.

Межзубная фонема с также позволяет перейти к т при рит­мичном смыкании и размыкании резцов, закусывающих язык.

Вызывание фонемы от уже имеющихся звуков желательнее, поскольку звук произносится менее напряженно и легко вводит­ся в слоги и слова.

Обычно стараются ненадолго затормозить занятия на межзуб­ной артикуляции т, чтобы закрепить при зрительном контроле более сильные ощущения и грубые движения. Переход к призуб-ной артикуляции трудностей не вызывает, для этого достаточно попросить ребенка воспроизвести звук при сомкнутых зубах.

Звук к при ринолалии либо отсутствует, либо заменяется гло­точным паразвуком. Его исправляют традиционно, сдвигая пе­реднюю часть спинки языка в глубину полости рта шпателем во время произнесения слогов та-та-та.

По мере перемещения языка слог та превращается в тя, за­тем в кя, и наконец, в ко. Фонему вводят в другие слоги, продол­жая пользоваться механической помощью. Ребенок самостоятель­но нажимает на язык указательным пальцем. Неожиданное для обучающегося отведение руки вызывает правильное произнесение последующего слова по инерции. Затем механическая по­мощь полностью отменяется.

Исправление звука невозможно при узком, высоком готичес­ком твердом нёбе или при выраженном укорочении мягкого нёба, когда спинка языка не имеет опоры для смычки. В подобных случаях можно не тормозить глоточную артикуляцию звука, по­скольку акустически он незначительно отличается от нормаль­ного. Однако предварительно следует опробовать произнесение звука к при контакте корня языка с нёбом в различных точках свода, поскольку возможны различные комбинации локализа­ции соприкосновения языка и нёба. Они зависят от последую­щего гласного звука и компенсаторных способностей ребенка.

Фрикативные согласные при врожденных расщелинах чаще всего образуются фарингеальным способом (глоточным). Эффек­тивность их исправления тесно связана с наличием направлен­ной воздушной струи. При утечке воздуха в нос коррекция также возможна. Но звук получается ослабленным.

По мнению А. Г. Ипполитовой (1955), из фрикативных со­гласных легче всего проходит постановка звука ф. Для этого па­циент по инструкции или с механической помощью приближает нижнюю губу к верхним зубам и дует на нее.

Звук с исправляют чаще всего традиционным способом. Учат дуть на вату, дуть с просунутым между губами широким языком, дуть на язык между зубами (межзубное с), дуть на язык, придви­нутый к нижним резцам. Но дутье при этом должно быть тихим, беззвучным.

Особенность коррекции звука с при нёбно-глоточной недо­статочности состоит в невозможности использования упражне­ний с утрированным дутьем. Если два первых подготовительных приема не вызывают заметных трудностей, то как только дети приступают к упражнениям с приоткрытыми губами, почти все они переходят на выдох глоткой.

Чтобы предупредить это явление и заранее подготовить обра­зование желобка на языке, мы рекомендуем дуть через соломин­ку. Пластмассовая соломинка лежит на середине высунутого язы­ка. Она задвинута на 2—2, 5 см за зубы вдоль языка между резцами. Ребенок учится дуть на руку или на пух через соломинку, при­держивая ее сначала губами, а потом только зубами и языком. Постепенно соломинку выдвигают изо рта, и ребенок самостоя­тельно воспроизводит зазубное с.

Звук с иногда используют в качестве теста для прогнозирова­ния эффективности постановки согласных. Применение данно­го согласного объясняется наибольшей плотностью смыкания нёба и глотки при его артикуляции.

Аффриката ц легко получается обычным способом от слия­ния звуков тис. Следует только напомнить в этом случае об артикуляции звука т у нижних резцов. Но ребенок может спра­виться и без напоминания, поскольку любые указания на поло­жение языка, на подробности артикуляции делают ее более на­пряженной.

Введение в слова, фразы и даже спонтанную речь межзубных артикуляций используется для усиления кинестетического и зри­тельного контроля при расщелинах альвеолярного отростка, зат­руднении открывания рта, ношении массивных ортодонтических аппаратов, снижении слуховых дифференцировок и выра­женной нёбно-глоточной недостаточности. Возможна постанов­ка и верхней артикуляции.

Перевод на зазубную артикуляцию свистящих возможен толь­ко при полном отсутствии глоточного призвука.

Трудности исправления шипящих связаны с их сложным арти­куляционным укладом. Сближенные зубы препятствуют зритель­ному контролю. Все элементы артикуляции шипящих приходится изучать отдельно (положение губ, языка, подача воздушной струи на язык).

При постановке звука ш много времени уходит на обучение приподниманию языка в форме «ковшика» Обучающимся также трудно направлять увверх струю воздуха, продвигая одновремен­но язык в форме «ковша» в полость рта Вместо направленной воздушной струи дети часто переходят на выдох носом.

Поэтому при доступной верхней артикуляции предлагают од­новременно дуть на нижние зубы, «подуть» зубами или «посвис­теть» сквозь зубы. Причем подготовку к дутью начинают задолго до упражнений в поднимании языка.

При наличии проторного звука р наиболее проста постановка звука ш от его шепотного произнесения при сближенных зубах и округленных губах.

Если ребенку легко удается по подражанию нижняя артику­ляция звука ш, ее закрепляют и вводят в речь.

Показаниями к постановке нижних шипящих можно считать дефекты переднего отдела твердого нёба, массивную подъязыч­ную уздечку, отсутствие слуховых дифференцировок.

Для исправления звука щ достаточно произнести с, округлив губы и оттягивая назад кончик языка. Используя этот прием, можно не вызывать изолированный звук, а попытаться сразу произнести прямые слоги: ся, се, сё, сю, си. Если кончик языка отодвинулся, то слышатся соответственно: ща, ще, що, щу, щи. ec.ih ребенок уже владеет четким правильным ш, то можно выз­вать щ и от этого звука. Протяжно произнести ш-ш, опуская широкий кончик языка вниз. Спинка языка и его корень оста­ются неподвижными.

В тех случаях, когда ребенка затрудняет изменение положе­ния органов артикуляции по инструкции, можно вызвать щ как мягкий вариант ш. Предварительно объясняют, что согласный звук можно произнести строго, твердо, например м, л, с, а мож­но ласково, мягко: м', л', с'. Затем просят: «Скажи мне строго, твердо ш-ш\ А теперь скажи ласково, мягко...».

Аффрикату ч ставят от т' или от слияния т' и щ. Введение ее в слоги начинают с закрытых.

Звук х обычно трудностей не вызывает и стимулируется от выдоха или удлиненного произнесения звука к.

Звук j получают слиянием гласного с и в словах, например: иакоръ вместо «якорь» и т. п. Но отсутствие этой фонемы при ринолалии наблюдается только у детей младше 5 лет.

Звук л, особенно его мягкий вариант, оказывается сохранным чаще других согласных. При нарушении его или отсутствии по­становка этого звука от ы или а обычно не вызывает затрудне­ний. Нужно только удерживать высунутым суженный «колыш­ком» язык. Протяжное произнесение гласного ы с закушенным языком позволяет вызвать изолированный л, а ритмичное поку­сывание напряженного высунутого языка во время фонации глас­ного а стимулирует слоги типа ла-ла-ла.

Вибрирующий звук р довольно редко удается поставить при недостаточности нёбно-глоточного смыкания. В этих случаях направленная воздушная струя не может достичь надлежащей силы, чтобы вызвать вибрацию кончика языка. При этом на силу струи влияет не только длина, но и степень автоматизированно-сти нёбной занавески.

Утечка воздуха в носовую полость позволяет получить вибрацию кончика языка только при зажимании крыльев носа. Некоордини­рованные замедленные движения мягкого нёба не позволяют вос­производить вибрирующий р в потоке речи, хотя имеется воз­можность его правильного произнесения в изолированных словах.

В таких случаях обучают одноударному или проторному звуку и вводят его в речь. Эти звуки-аналоги пригодны для воспитания слуховых дифференцировок и обучения грамоте благодаря ори­гинальности артикуляции и звучания.

Разумеется, при наличии соответствующих условий не отка­зываются от получения вибранта. Коррекция звука проводится традиционными способами, но наиболее часто исходными фо­немами служат ж и з.

Смычно-проходные носовые звуки м, н также могут нарушать­ся при ринолалии. Это расстройство бывает двух типов: звуки заменяются вокализацией или глоточной смычкой или после операции теряют носовой оттенок, когда дети полностью пере­ключаются на ротовой резонанс.

Исправление этих недостатков не вызывает затруднений. Де­тям предлагают сомкнуть губы, приоткрыть зубы и длительно произносить гласный а, добиваться ощущения вибрации в носу. Получив таким образом м, просят воспроизвести его, зажав язык между зубами. При этом четко слышится межзубный и.

В литературе имеются данные, что при ринолалии воспроиз­ведение и разборчивость глухих взрывных и фрикативных со­гласных фонем страдают больше, чем звонких.

Тем не менее обычно начинают исправлять звукопроизно-шение именно с глухих звуков. Условия занятий в этом слу­чае облегчаются отсутствием одного из компонентов звонких фонем — вокализации, что уменьшает носовой резонанс. Ра­бота без голоса позволяет также при необходимости готовить и стимулировать звуки, не называя их, что помогает предот­вратить проявления действия фиксированной патологической установки.

Подростки, применявшие в прошлом гортанные звукообразо­вания, при включении фонации при произнесении изолирован­ного звука включают одновременно гортанный звук. Этот симп­том не позволяет опираться при постановке на тактильный кон­троль гортани. Практика подтверждает неэффективность данно­го приема. После операции у подростков с расщелинами наблюдается некоторая дискоординация органов ротовой полос­ти и гортани, что приводит к упреждению или запаздыванию фонации при вызывании звонких согласных. Кроме того, при ринолалии не рекомендуется произносить согласные протяжно и утрированно, поскольку усиливается напряжение, выдох и уд­линяется время смычки.

Можно применять два приема озвончения.

Первый эффективен при работе с детьми без голосовых рас­стройств. Ребенок длительно произносит или поет на основном тоне голоса гласный звук. Во время фонации он должен спокой­но, не увеличивая напряжения, но достаточно быстро воспроиз­вести нужную артикуляцию, не прерывая голосообразования.

Словесная инструкция логопеда может выглядеть примерно так: «Тяни «хлопни губами» или пой а-а-а, но в середине дот­ронься нижней губой до верхних зубов». Таким образом ребе­нок воспроизводит звуки б и в в интервокальной позиции. Ло­гопед одновременно беззвучно выполняет задание, чтобы ребенок мог синхронно артикулировать и не затормаживаться на смычках. Нельзя заранее называть звук, даже его глухую пару. Иначе дети воспроизводят дефектный звонкий или прерывает фона­цию на глухом.

Вызывание звуков б, в, г, д, ж начинают с гласного а. Глас­ный а применяется при вызывании звонких согласных фонем, ик как широко открытый рот позволяет обучающемуся наблю­дать себя, а расслабленные губы не мешают артикуляции. Произ­нося звук д, следует коснуться зубами высунутого языка. Работая над звуком ж, останавливаются на следующих моментах: 1) обу­чающийся тянет звук а и одновременно поднимает язык «ков­шиком»; 2) обучающийся тянет звук а и одновременно поднима­ет язык «ковшиком» и сближает зубы и округляет губы. Разумеется, вызывание звука ж от р проще. Звук г вызывают с механической помощью аналогично к, но во время фонации.

Свистящий з целесообразнее стимулировать, пользуясь глас­ным э. Губы при артикуляции последнего чуть раздвинуты в сто­роны, а опасность включения носового резонанса невелика. Ре­бенка просят слегка высунуть язык и сблизить зубы.

Далее упражняются в произнесении звонких в интервокаль­ной позиции между разными гласными.

Эти сочетания фонируют голосом различной громкости, уси­ливая первую гласную и заглушая вторую и наоборот. Тем самым постепенно приучаются произносить одну из гласных шепотом, т. е. подготавливаются к изолированному произнесению прямых и обратных слогов.

В период упражнений с интервокальной позицией логопед подбирает слова, в которых нужный звук стоял бы между глас­ными. Переходя к произношению слогов, стараются не задер­живаться на этом, а быстрее приступать к произнесению отдель­ных слов.

Второй прием сложнее, применение его менее желательно. Он используется при обучении подростков с нарушениями голоса и парезами мягкого нёба. Голос у последних бывает глухим, немо­дулированным, гласные звучат напряженно и неестественно.

Применение второго приема подразумевает, что дети уже вла­деют подачей голоса «в маску». Ребенка просят длительно фонировать носовой сонор м, а затем, улыбнувшись, слегка высунуть язык, т. е. стремятся воспроизвести сочетание типа мммззз. По­добным образом стимулируют сочетания мммжжж или мммввв.

Подобный способ может быть рекомендован только для вы­зывания фрикативных звуков. Пользуясь им, работу над звонки­ми взрывными приходится отодвигать на конец обучения.

В случаях выраженной назализации согласной возможно со­четание обоих приемов. Тогда «мычание в маску» используется для вызывания правильного чистого мягкого голосоначала, а потом переходят к гласной, стимулирующей подъем нёбной за­навески, например: мммаажжжааа, мммэээжжжэээ. Эти соче­тания произносят на одном тоне.

Возможно также применение как исходного и ротового соно-ра л. Корригируя произношение звонких взрывных и фрикатив­ных согласных, нельзя полностью отождествлять их артикуля­цию с артикуляцией глухих. При произнесении последних возможны более замедленные движения, необходимо большее напряжение органов артикуляции. Звонкие фонемы звучат чис­то, без сдавленного оттенка только при плавных неутрирован­ных переключениях от звука к звуку. Значительно облегчает зак­репление звонких согласных пение. Петь можно слоги на любые известные обучающимся музыкальные упражнения и фразы. Но начинать мелодию нужно с гласного звука, например: а-за-за-за.

Ермакова И. И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков. — М., 1984. — С. 42—60.

Раздел 3. ДИЗАРТРИИ

А. Куссмауль

[О дизартрии]

Человеческая речь представляет собой результат движений, которые выражают мысли характеристическими движениями и произносимыми или изображаемыми словами.

Если речь составляет верное зеркало, отражающее в себе че­ловеческий дух со всеми его особенностями как индивидуальны­ми, так и вытекающими из национального характера, то, с дру­гой стороны, она служит верным отражанием и болезненных состояний души... там, где она поражается самостоятельно, ра с­стройство ее само по себе составляет патологический объект.

Самостоятельным процессом речь является в артикуляции и дикции. Артикуляция, как двигательный акт, связана с наруж­ным аппаратом речи, а также с периферическими центральными нервными аппаратами, при помощи которых возникают разно­образные правильные внутренние и внешние движения, образу­ющие звуки, слоги, слова. Все расстройства артикуляции следует называть дизартрическими расстройствами речи. Но обыкновенно те из них, которые обусловливаются грубыми механическими ненормальностями в наружных частях аппарата речи и его дви­гательных нервах отличают под именем дислалии от настоящих или центральных дизартрии, которые могут обусловливаться орга­ническими расстройствами или же имеют только функциональ­ный характер. Дикция — представляет собой смешанный чувствен­но-интеллектуальный акт, посредством которого слова, как чувственные знаки для выражения мыслей не только связывают­ся с представлениями, но, кроме того принимают грамматичес­кую форму и синтаксические сочетания. Расстройства дикции можно назвать дисфазиею.

Следовательно, дизартрические и дисфазические расстройства составляют область собственно расстройств речи, которые мож­но соединить под именем лалопатий. Таким образом, — лалопатии распадаются на дизартрии (со включением дислалии и дисфазии). При всех этих расстройствах дело идет только о недостатках чисто формального выражения и движений мыслей в звуках, сло­гах, словах и фразах, — независимо от субстанционального содер­жания этих звуковых форм. Мысль может быть неверна, но она может быть высказана в безукоризненной форме. И наоборот — верная мысль может быть высказана в неправильной форме. Если же нарушается и правильность образования самих мыслей, то тогда уже говорят о дислогии и логопатии...

Акт речи связан с возможностью артикуляции и дикции... Под артикуляцией мы разумеем сумму внутренних и внешних движе­ний, при посредстве которых образуется слово, как сочленен­ный комплекс звуков, независимо от его внутреннего значения. Члены, из которых состоят слова, суть слоги, которые, в свою очередь, не суть простейшие звуковые элементы, а, напротив, сами состоят из букв — гласных и согласных.

Так как артикуляция приобретается изучением и состоит в заученных, координированных движениях то мы должны ис­следовать — каким образом мы овладеваем ею. В этом отношении мы должны различать три периода.

1. Еще до истечения первой четверти года жизни, приблизи­тельно в то время, когда появляются первые схватывательные движения, дети, находясь в хорошем настроении духа, обыкно­венно развлекаются тем, что издают без всякого постороннего внушения разнообразнейшие звуки. Этот «лепет маленьких де­тей» слагается главным образом из губных звуков и из гласных
букв, а также и из звуков язычных и нёбных... Они если и связываются между собой, то лишь непрочно и более случайно. Эти первоначальные звуки, которые я назову дикими имеют чисто рефлекторное происхождение... Указанные звуки можно рассматривать как свойственные человеку с самого начала, основные зву­ки, которые в течение бесчисленных генераций превращаются во все те звуки, которые имеются в алфавитах современных нам народов.

2. Позже... дикие звуки начинают заменяться общеупотреби­тельной разговорной речью. — Здесь подражание не идет рядом с пониманием слов... Первые, отчетливо артикулированные буквы и слоги отличаются большой простотой...

3. На третьей ступени развития ребенок выучивается связы­вать с заученными им словами известные определенные, объек­тивные образы, которые мало по малу перерабатываются в сознательные представления. Только теперь речь начинает служить
выражением мыслей... совершается удивительный акт слияния представления со словом, — возникает сознательная речь.

...Развитие артикуляции совершается непрерывно, рядом с развитием дикции...

Некоторые солидные исследователи относили без дальней­ших рассуждений, артикуляцию звуков к функциям продолго­ватого мозга и вар. моста, а некоторые причисляли сюда же и мозжечок.

Cruveilhier еще в 1834 г., основываясь на некоторых случаях атрофии продолговатого мозга — отдельной или же одновремен­ной с атрофией вар. моста, в котором существовали расстрой­ства артикуляции, пришел к заключению, что в названных час­тях должен заключаться центр артикуляции.

Schroeden von der Kolk приписывает регулирующее влияние на движение мышц, участвующих в речи оливам, которые, как он полагает, основываясь на своих исследованиях, связаны при по­средстве волокон как с друг с другом, так и с ядрами n.hypoglossi и fasialis...

Правильность произношения букв предполагает ненарушимость двигательных ядер продолговатого мозга.

Острые болезненные процессы или другие хронические же про­цессы в продолговатом мозгу, если они ведут к разрушению дви­гательных бульбарных ядер и в особенности ядер n.hypoglossi, влекут за собой дизартрические расстройства в форме неясности произношения, доходящей даже до полной потери способности выражать свои мысли посредством звуков. К этой категории за­болеваний относятся кровоизлияния, некротические и воспали­тельные фокусы размягчения, абсцессы, опухоли, склеротичес­кие фокусы и т. д. Или же продолговатый мозг подвергается заболеванию, которое распространяется с черепа или периоста, или вследствие давления со стороны опухолей мозжечка, или вследствие распространения воспалительных или дегенератив­ных процессов от вар. моста или продолговатого мозга на двига­тельную ядерную область, — во всех этих случаях могут про­изойти в продолговатом мозгу изменения, которые повлекут за собой расстройства в образовании звуков.

Но и в этих случаях, когда ядра остаются неприкосновенны­ми, заболевания вар. моста, одного или совместно с продолгова­тым мозгом, могут затруднять артикуляцию, причиняя расстрой­ства в проведении импульсов, исходящих из мозговых полуша­рий и распространяющихся в направлении к ядрам и к соот­ветствующей мускулатуре. Тогда образование звуков становится неправильным или только относительно распределения во вре­мени, или же по форме. В первом случае гласные и согласные буквы произносятся совершенно правильно и отчетливо, но только каждая отдельно; если же они связываются между со­бой, то или медленно, или — оставляя паузы между отдельны­ми слогами, или наконец — без надлежащей равномерности.

Очевидно, что здесь пути к мышцам не прерваны, но только — не гладки, не ровны, а может быть, и уменьшены в числе, отдельные волокна или даже пучки волокон уничтожены, и проведение совершается окольными путями. Во втором случае проведение страдает более и не может быть восстановлено даже побочными путями; здесь мы имеем также неясное произноше­ние гласных и согласных, доходящее до полного уничтожения спо­собности артикулировать звуки, до полной потери речи. — Эти дизартрические расстройства называют — в отличие от базальных ядерных — базальными и кинезодическими дизартриями и притом — центральными или интрацеребральными, в противо­положность периферическим или экстрацеребральным, но еще внутричерепным, в основании которых лежит повреждение дви­гательных нервов языка уже по выходе их из продолговатого мозга.

По всей вероятности при этих интрацеребральных базальных кинезодических дизартриях дело не доходит до атрофии муску­латуры аппарата речи, что бывает при поражениях ядерных и экстрацеребральных. Кроме того, здесь бывает (что не наблюда­ется при ядерной неясности произношения), что язык„ иногда исполняет правильно и быстро все движения: он может быть выдвинут далеко перед зубами, по-видимому может быть плотно придавлен к нёбу, может двигаться в стороны и назад к нёбу, жевание и глотание также совершается правильно, и тем не ме­нее — речь бывает уж очень неясною. Для подобных случаев возможно двоякое объяснение. Здесь или проведение звуковых импульсов пострадало сильнее, чем проведение импульсов для других двигательных актов, которым соответствуют другие, ме­нее пострадавшие пути; или же — и это вероятнее — здесь стра­дает и проведение импульсов к произвольным движениям язы­ка, служащим не для речи, а для других целей, но эти парезы обнаруживаются не так легко, как парезы языка в акте речи и чтобы констатировать их, следует прибегать к другим еще сред­ствам. Больные этого рода не могут, напр., щелкать языком с такой силой и ловкостью, с какой они делали это прежде, легче устают при жевании и глотании. Так, парез губ нередко обнару­живается только тем, что больной не может свистеть с прежней силой...

Куссмауль А. Разстройства речи. Опыт патоло­гии речи. — Киев, 1879. — С. 27—69.