Интеллект и сенсомоторные функции Навык и сенсомоторный интеллект

Сенсомоторная ассимиляция и возникновение интеллекта у ре­бенка. Выяснить, каким образом из ассимилирующей деятельности, ко­торая до этого порождала навыки, рождается интеллект — это значит показать, каким образом, начиная с того момента, когда умственная жизнь отчленяется от органической, сенсомоторная ассимиляция воплощается во все более подвижных структурах, имеющих все более широкое примене­ние. <...>

Новорожденный, которого уже начали кормить с ложки, после это­го будет испытывать некоторое затруднение, беря грудь. Когда он сосет грудь, ловкость его все время возрастает; если его поместить в стороне от груди, он найдет удобную позицию и будет находить ее все быстрее и быстрее. Он может сосать все, что подвернется, однако при этом быстро отказывается от пальца, но не выпускает грудь. В промежутках между кормлениями он будет сосать впустую и т.д. Эти тривиальные наблюде­ния показывают, что уже внутри замкнутого поля наследственно регули­руемых механизмов (первый уровень развития) появляются истоки вос­производящей ассимиляции функционального порядка (упражнение), обобщающей или транспозитивной ассимиляции (расширение рефлектор­ной схемы на новые объекты) и рекогнитивной ассимиляции (опознава­ние ситуаций).

Тема 15, Познавательные процессы: виды и развитие

Именно в этом контексте, т.е. в контексте деятельности, и появля­ются на основе опыта первые продукты развития (рефлекторное упраж­нение еще не дает такого реального продукта, а лишь ведет к простой консолидации). Идет ли речь о такой внешне пассивной координации, как обусловленность (например, сигнал, своим содержанием предвосхищаю­щий сосание), или о спонтанном расширении поля применения рефлексов (например, систематическое сосание пальца на основе координирования движений руки с движениями рта), элементарные формы навыка в лю­бом случае развиваются из ассимиляции новых элементов предыдущи­ми схемами, в данном случае рефлекторными. Однако важно понять, что само по себе расширение рефлекторной схемы путем включения нового элемента ведет к образованию схемы более высокого порядка (навыка как такового), которая, следовательно, уходит своими корнями в схему более низкого порядка (рефлекс). С этой точки зрения ассимиляция нового эле­мента предыдущей схемой выступает как включение нового элемента в более высокую схему.

Но, конечно, на уровне этих первых навыков еще нельзя говорить об интеллекте. По сравнению с рефлексами навык характеризуется зна­чительно более широким полем применения как в пространстве, так и во времени. Однако даже в расширенном виде эти первые схемы еще не являются целостными образованиями; в них еще нет внутренней подвиж­ности и взаимной скоординированности. Обобщения, возможные на их основе, представляют пока еще только моторные переносы, которые мож­но сравнить с самыми простыми перцептивными перестановками, и не­смотря на их функциональную преемственность по отношению к следу­ющим этапам, в них еще нет ничего, что позволило бы сравнить их по структуре с интеллектом.

Новые формы поведения, образующие переходную ступень между простым навыком и интеллектом, возникают на третьем уровне, кото­рый начинается вместе с координацией зрения и хватания (между тре­мя и шестью, но обычно к четырем — шести месяцам). Обратимся к младенцу, лежащему в своей колыбельке. Верх колыбели поднят и на нем висит ряд погремушек и свободный шнур. Ребенок хватает этот шнур и с его помощью раскачивает все устройство, не разбираясь, естест­венно, в деталях пространственных или причинных отношений. Удивлен­ный результатом, он вновь отыскивает шнур и повторяет все сначала, и так несколько раз. Это активное воспроизведение результата, первый раз достигнутого случайно, Дж. Болдуин назвал «круговой реакцией». Такая реакция является типичным примером воспроизводящей ассимиляции. Первое произведенное движение вместе с сопровождающим его резуль­татом образует целостное действие, которое создает новую потребность, как только объекты, к которым оно относится, возвращаются в свое первоначальное состояние: объекты оказываются теперь ассимилирован­ными предыдущим действием (возведенным тем самым в ранг схемы),

Пиаже Ж. Психология интеллекта

что вызывает его воспроизведение, и т.д. Мы видим, что описанный меха­низм тождествен тому, который обнаруживается уже в исходной точке образования элементарных навыков, с той разницей, что там круговая реакция относится к собственному телу (поэтому реакцию предыдущего уровня, построенную по схеме сосания пальца, можно назвать первичной круговой реакцией), тогда как с этого момента она, благодаря тому что ребенок научился хватать, начинает относиться к внешним объектам (эти формы поведения, относящиеся к объектам, можно назвать вторич­ной круговой реакцией, постоянно памятуя, однако, о том, что они еще отнюдь не выступают для ребенка как субстанциальные).

Таким образом, в своем отправном пункте вторичная круговая ре­акция входит еще в структуры, свойственные простым навыкам. И дей­ствительно, в целостном поведении, которое полностью повторяется без предварительно поставленной цели и в котором используются попутные случайные факторы, нет ничего от полного акта интеллекта. Поэтому нужно остерегаться приписывать уму ребенка те различения между ис­ходным средством (тянуть шнур) и конечной целью (встряхивать верх колыбели), которые сделали бы мы сами на его месте, равно как и счи­тать его владеющим понятиями объекта и пространства, связанными для нас с такой ситуацией, ибо для ребенка она является глобальной и не поддающейся анализу. Тем не менее, как только поведение воспроизве­дено несколько раз, в нем без труда замечается двоякая тенденция: с одной стороны, к внутреннему расчленению и повторному сочленению этих элементов, а с другой — к обобщениям или активным перестанов­кам их перед лицом новых данных, не имеющих непосредственной свя­зи с предыдущими. Учитывая первую тенденцию, мы можем констати­ровать, что после того, как события прослежены в порядке: шнурок — колебание — погремушки, в поведении появляется способность к како­му-то началу анализа: вид неподвижных погремушек или открытие на верхе колыбели нового объекта, только что вызвавшего удивление, сти­мулирует поиск шнура. Конечно, здесь еще нет подлинной обратимости, но ясно, что можно говорить о прогрессе мобильности и что примени­тельно к средствам (реконструированным постфактум) и цели (постав­ленной постфактум) поведение является уже почти сочлененным. С дру­гой стороны, если ребенок поставлен перед совершенно новой ситуацией (например, видит какое-то движение в 2—3 м от себя или слышит ка­кой-либо звук в комнате), он начинает искать и тянуть тот же самый шнур как бы для того, чтобы продолжить на расстоянии прерванное зре­лище. Отсюда с очевидностью следует, что это новое поведение (пол­ностью подтверждающее отсутствие пространственных контактов и по­нимания причинности) уже образует начало обобщения в собственном смысле слова. Таким образом, как внутреннее сочленение, так и эта внешняя перестановка круговой схемы предвещают близкое появление интеллекта.

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

На четвертом уровне происходит уточнение. Начиная с 8—10 мес. схемы, построенные в ходе предыдущей стадии, благодаря вторичным реакциям приобретают способность координироваться между собой; при этом одни из них используются в качестве средств, а другие определяют цель действия. Так, например, чтобы схватить намеченный предмет, рас­положенный за щитом, который закрывает его полностью или частично, ребенок сначала отодвинет этот щит (применяя схемы схватывания или отталкивания и т.д.), а затем достигает цели. Отныне, следовательно, сна­чала ставится цель, а затем уже определяются средства, ибо у субъекта сначала возникает намерение схватить цель, и лишь затем он стремится сдвинуть препятствие. Это предполагает подвижное сочленение элемен­тарных схем, объединяемых в целостную схему. В свою очередь, новая целостная схема создает возможности для значительно более широких обобщений, чем это имело место раньше.

Эта мобильность, сочетающаяся с одновременным прогрессом в пост­роении обобщений, проявляется, в частности, в том факте, что при появле­нии нового объекта ребенок последовательно испытывает последние из приобретенных им схем (схватывать, ударять, встряхивать, тереть и т.д.), причем эти схемы применяются, если можно так сказать, в качестве сенсо-моторных понятий, когда субъект стремится как бы понять новый объект через его употребление (по образцу «определений через употребление», ко­торые мы значительно позднее обнаружим в вербальном плане).

Поведение, относящееся к этому четвертому уровню, свидетельствует, таким образом, о двояком прогрессе — в направлении мобильности и в направлении расширения поля применения схем. Пути, проходимые дей­ствием от субъекта к объектам, а также предвосхищениями и сенсомо-торными восстановлениями в памяти, теперь уже не являются, как на предшествующих стадиях, прямыми и простыми — прямолинейными, как в восприятии, или стереотипными и однонаправленными, как в круговых реакциях. Маршруты начинают варьироваться, а использование предыду­щих схем — проходить все более значительные расстояния во времени. Это как раз то, что характеризует соединение средств и целей, которые отныне являются дифференцированными, и именно поэтому можно уже говорить о подлинном интеллекте. Но наряду с преемственностью, кото­рая соединяет этот рождающийся интеллект с предыдущими формами поведения, надо указать и на его ограниченность: ему не доступны ни изобретения, ни открытие новых средств, он способен лишь на простое применение уже известных средств к непредвиденным ситуациям.

Следующий уровень отмечен двумя новыми приобретениями, и оба они относятся к использованию опыта. Схемы ассимиляции, о которых говорилось до сих пор, естественно и непрерывно приспосабливаются к внешним данным. Но эта аккомодация, если ее можно так назвать, ско­рее пассивная, чем активная: субъект действует в соответствии со свои­ми потребностями, и это действие или согласуется с реальностью, или

Пиаже Ж. Психология интеллекта

встречает сопротивление, которое стремится преодолеть. Случайно воз­никающие новшества либо игнорируются, либо ассимилируются преды­дущими схемами и воспроизводятся через посредство круговой реакции. Однако наступает момент, когда новшество становится интересным само по себе. Это, конечно, предполагает определенный уровень оснащения схем, делающий возможными сравнения. При этом новый факт должен быть достаточно сходным с ранее известным, чтобы пробудить интерес, и вме­сте с тем достаточно отличным от него, чтобы не вызвать пресыщения. Круговые реакции состоят в таких случаях в воспроизведении нового факта, но воспроизведении с вариациями и активным экспериментирова­нием, целью которого является как раз выделение из этого факта новых возможностей. Так, открыв траекторию падения объекта, ребенок будет стремиться бросить его различными способами или из разных исходных точек.

Такого рода воспроизводящая ассимиляция с дифференцированной и преднамеренной аккомодацией может быть названа «третичной круго­вой реакцией».

Следовательно, когда схемы начинают координироваться между со­бой, выступая в качестве средств и целей, ребенок уже не ограничивается простым применением известных схем к новым ситуациям: он диф­ференцирует те из схем, которые играют роль средств, при помощи свое­го рода третичной круговой реакции и таким образом приходит в конеч­ном счете к открытию новых средств. Именно так и вырабатывается це­лый ряд форм поведения, интеллектуальный характер которых уже ни у кого не вызывает сомнения: притянуть к себе цель, используя подставку, на которой она расположена, или бечевку, составляющую ее продолжение, или даже палку, применяемую в качестве независимого вспомогательно­го средства. И как бы ни было сложно такое поведение, нужно ясно отда­вать себе отчет в том, что обычно оно не возникает ex abrupto, а, наоборот, подготавливается целым рядом отношений и значений, обязанных сво­им происхождением функционированию предшествующих схем, таких, как отношение средства к цели, понимание того, что один предмет может привести в движение другой, и т.п. Поведение с подставкой является в этом смысле наиболее простым: не будучи в состоянии достигнуть цели непосредственно, субъект привлекает объекты, расположенные между ним и этой целью (ковер, на котором находится игрушка, которую он хочет достать, и т.п.). Движение, в которое вовлекается намеченный объект, ког­да тянут ковер, на предыдущих уровнях не осмысливалось субъектом; теперь же, усвоив необходимые отношения, он сразу понимает возможное использование подставки. В подобных случаях с самого начала очевидна подлинная роль поиска вслепую в интеллектуальном акте. Направляе­мый схемой, определяющей цель действия, и одновременно схемой, выб­ранной в качестве начального средства, поиск вслепую в ходе последова­тельных проб все время ориентируется, кроме того, и схемами, способны-

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

ми придать значение случайным событиям, в результате чего эти слу­чайные события начинают использоваться сознательно. Поиск вслепую, таким образом, никогда не бывает чистым, а образует лишь периферию активной аккомодации, совместимой с ассимилирующими координация-ми, которые составляют сущность интеллекта.

Наконец, шестой уровень, частично охватывающий и второй год жизни ребенка, знаменуется завершением образования сенсомоторного интеллекта: если на предыдущем уровне новые средства открываются исключительно в процессе активного экспериментирования, то теперь открытие неизвестных субъекту способов может совершаться посред­ством быстрой внутренней координации. Именно к этому последнему типу и относятся факты резкого переструктурирования, описанные Кёлером на примере шимпанзе, чувство внезапного понимания (Aha-Erlebnis), проанализированное К.Бюлером. Например, у детей, которым до полуто­ра лет не приходилось экспериментировать с палками, можно наблюдать случаи, когда при первом же соприкосновении с палкой сразу возникает понимание ее возможных отношений с предметом, к которому ребенок тянется как к цели, и такое понимание достигается практически без по­иска вслепую. Совершенно очевидно, что и некоторые из субъектов Кё-лера догадались применить палку, так сказать, с ходу, без предшествую­щего упражнения.

Если это так, то важно понять механизм этих внутренних коорди­нации, которые предполагают одновременно открытие без поиска всле­пую и умственное предвосхищение, близкое к представлению. Мы уже видели, что теория формы объясняет дело простым перцептивным пере­структурированием, не обращаясь к приобретенному опыту. Однако в поведении ребенка на этой шестой стадии нельзя не видеть завершения всего развития, проделанного на пяти предыдущих этапах. Действитель­но, если ребенок уже привык однажды к третичным круговым реакци­ям и интеллектуальному поиску вслепую, составляющим подлинное ак­тивное экспериментирование, то ясно, что рано или поздно он должен стать способным к интериоризации этих форм поведения. Иногда, остав­ляя в стороне данные стоящей перед ним задачи, ребенок кажется по­груженным в размышления. Например, один из наблюдаемых нами де­тей после безуспешного поиска вслепую прерывает свои попытки увели­чить отверстие в спичечной коробке, внимательно смотрит на щель, а затем открывает и закрывает свой собственный рот. Это, как нам кажет­ся, указывает на то, что он продолжает поиск, но путем внутренних проб или интериоризованных действий (подражательные движения рта в при­веденном примере являются весьма четким показателем такого мотор­ного размышления). Что же тогда происходит и как объяснить откры­тие, которое составляет суть внезапного решения? Сенсомоторные схемы, ставшие вполне мобильными и координируемыми друг с другом, дают место взаимным ассимиляциям, достаточно спонтанным, чтобы не нуж-

Пиаже Ж. Психология интеллекта

даться более в двигательном поиске вслепую, и достаточно быстрым, что­бы создать впечатление немедленных переструктурирований. Внутрен­нюю координацию схем можно было бы при таком подходе рассматри­вать по отношению к внешней координации предыдущих уровней так же, как мы рассматриваем внутренний язык — этот интерноризованный и быстрый, простой эскиз действенного слова — по отношению к внеш­нему языку. Но достаточны ли эта спонтанность и эта более высокая скорость ассимилирующей координации схем для того, чтобы объяснить интериоризацию форм поведения, или же на этом уровне уже возника­ют истоки представления и тем самым появляется провозвестник пере­хода от сенсо-моторного интеллекта к мышлению в собственном смысле слова? Независимо от появления языка, которым ребенок начинает овла­девать к этому возрасту (но который отсутствует у шимпанзе, способных тем не менее к поразительно умным изобретениям), имеются два ряда фактов, свидетельствующих о первых зачатках представления на этой шестой стадии, хотя эти зачатки почти не превышают весьма рудимен­тарного уровня представления, свойственного шимпанзе. С одной сторо­ны, ребенок становится способным к отсроченной имитации, т.е. у него впервые начинает возникать копия после исчезновения модели из поля восприятия. Независимо от того, возникает ли отсроченная имитация из образного представления или же, напротив, она сама является причиной этого образного представления, тесная связь между ними несомненна <...>. С другой стороны, в этом же возрасте ребенок приходит к наибо­лее элементарным формам символической игры, состоящей в том, что используя собственное тело, он осуществляет действие, чуждое актуаль­ному контексту (например, для развлечения притворяется спящим, совер­шенно не будучи при этом сонным). Здесь опять-таки возникает нечто вроде игрового и, следовательно, еще моторного образа, который, однако, находится уже почти на уровне представления. Вмешиваются ли эти об­разы, основанные на действии и свойственные отсроченной имитации и рождающемуся игровому символу, как нечто значимое в интериоризован-ную координацию схем? Нам кажется, что на этот вопрос дает ответ только что приведенный пример ребенка, имитирующего ртом увеличе­ние щели на коробке, когда в плане действия перед ним стоит задача ре­ально открыть эту коробку.

Построение объекта и пространственных отношений. В предше­ствующем изложении была зафиксирована замечательная функциональ­ная преемственность, связывающая последовательно конструируемые ре­бенком структуры — от образования элементарных навыков вплоть до актов спонтанных и внезапных открытий, характерных для самых раз­витых форм сенсомоторного интеллекта. С этой точки зрения родство навыка и интеллекта становится совершенно очевидным: и тот и другой, хотя и на различных уровнях, вытекают из сенсомоторной ассимиляции. К этому остается лишь добавить то, что говорилось ранее <...> по ново-

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

ду родства между интеллектом и перцептивной деятельностью: и то и другое опирается на сенсомоторную ассимиляцию на ее различных уров­нях — на одном из них ассимиляция порождает перцептивную переста­новку (весьма родственную переносу привычных движений), тогда как для другого характерно прежде всего специфически интеллектуальное обобщение.

Для выявления связей между восприятием, навыком и интеллек­том — связей столь простых с точки зрения общности их источника и вместе с тем столь сложных с точки зрения их многочисленных диффе­ренциаций — самый подходящий материал дает анализ сенсомоторного построения основных схем объекта и пространства (которые, кстати, не­отделимы от схем причинности и времени). В самом деле, с одной сто­роны, построение таких схем тесно связано с этапом развития, который мы называем довербальным интеллектом. Но, с другой стороны, для него крайне необходима организация перцептивных структур и структур, ко­торые нераздельно слиты с моторикой, развитой в навыках.

Итак, что же такое схема объекта? Это схема, в построении которой главную роль играет интеллект; иметь понятие об объекте — значит при­писывать воспринятую фигуру субстанциальной основе, благодаря чему фигура и представляемая ею субстанция продолжают существовать вне поля восприятия. Постоянство объекта, рассматриваемого под этим углом зрения, является не только продуктом интеллекта, а образует также пер­вое из тех основных понятий сохранения, которые развиваются только в недрах мысли <...>. Но поскольку твердое тело (единственное, что вна­чале может оцениваться субъектом) сохраняется, и, более того, его сущ­ность в этом контексте может быть сведена к сохранению, как таковому, постольку остаются неизменными также его размеры и форма. А это зна­чит, что константность формы и величины является схемой, которая по меньшей мере столько же зависит от восприятия, сколько и от интел­лекта. Наконец, само собой разумеется, что объект, в силу перцептивных постоянств и в силу сохранения его за границами актуального поля вос­приятия, связан с целой серией моторных навыков, являющихся однов­ременно и источником, и результатом построения этой схемы. Все это позволяет увидеть, насколько построение схемы объекта по самой своей природе облегчает понимание истинных отношений между интеллектом, восприятием и навыком.

Каким же образом строится схема объекта? На уровне рефлекса объект, естественно, не существует, поскольку рефлекс является таким ответом на ситуацию, когда ни стимул, ни вызываемый им акт не тре­буют ничего иного, кроме свойств, приписываемых перцептивным карти­нам, в частности, не требуют субстанциальной основы: когда грудной ре­бенок ищет и находит грудь, нет нужды, чтобы он делал из нее объект, и точного расположения груди вместе с постоянством положений вполне достаточно для того, чтобы строить такое поведение без участия более

Пиаже Ж. Психология интеллекта

сложных схем. Точно так же и на уровне первых навыков опознавание не включает в себя объекта, поскольку процесс опознавания перцептив­ной картины не связан с наличием убежденности в существовании вос­принятого элемента за пределами актуальных восприятий и опознава­ний. С другой стороны, зов, обращенный к отсутствующему лицу, сви­детельствует лишь о предвосхищении возможного возвращения этого лица (выступающего в качестве перцептивной картины известного), но отнюдь не о том, что данное лицо пространственно локализуется в орга­низованной ребенком действительности как ее субстанциальный объект. В противоположность этому, когда ребенок следит глазами за движущей­ся фигурой и продолжает искать ее в момент исчезновения или когда он поворачивает голову, чтобы посмотреть в направлении звука, и т.д., — во всех этих случаях уже образуются истоки практического постоянства, хотя оно пока еще связано только с текущим действием; это перцептив­но-моторные предвосхищения и ожидания, но определяются они непос­редственно предшествующими восприятием и движением, а отнюдь еще не таким активным поиском, который был бы отличен от движения, уже намеченного или определенного актуальным восприятием.

На третьей стадии (вторичные круговые реакции) эта интерпрета­ция может быть проверена, поскольку ребенок уже может схватить то, что он видит. Согласно наблюдениям К.Бюлера, субъекту на этом уровне уже удается снять платок, которым закрыли его лицо. Но нам удалось пока­зать, что на той же самой стадии ребенок совсем не стремится отодви­нуть платок, положенный на объект, который он хочет взять, — даже в том случае, если движение схватывания уже было намечено им, когда цель была еще видна; следовательно, он ведет себя так, словно предмет исчез в платке и прекратил свое существование как раз в тот момент, когда вышел из поля восприятия, иначе говоря, ребенок не обладает еще никакими формами поведения, позволяющими искать исчезнувший пред­мет при помощи действия (снять покрытие) или мысли (вообразить).

А между тем на этом уровне более, чем на предыдущем, он при­дает цели текущего действия своего рода практическую непрерывность или мгновенное продолжение: стремится вернуться к игрушке после того, как его что-то отвлекло (отсроченная круговая реакция), предвос­хитить позицию объекта при падении и т.д. При этом мгновенное со­хранение сообщается объекту именно действием, а после его окончания оно утрачивается. Искать объект за прикрытием ребенок начинает на четвертой стадии развития (координация известных схем). Это кладет начало дифференцированным формам поведения по отношению к исчез­нувшему объекту и тем самым — начало субстанциального сохранения. Но здесь нередко можно наблюдать интересную реакцию, показывающую, что эта рождающаяся субстанция еще не является индивидуализирован­ной и, следовательно, остается связанной с действием, как таковым: если ребенок ищет объект в точке А (например, под подушкой, расположенной

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

справа от него) и на его глазах этот объект переносят в точку В (другая подушка, но слева от него), то он поворачивается сначала к А, как будто объект, исчезнувший в В, может обнаружиться в своей начальной пози­ции! Иными словами, объект еще тесно слит с ситуацией целого, которая определяется действием, только что увенчавшимся успехом, и во всяком случае еще не содержит ни субстанциальной индивидуализации, ни ко­ординации последовательных движений.

На пятой стадии эти ограничения исчезают, за исключением слу­чая, когда решение задачи связано с необходимостью представления не­видимого пути; и, наконец, на шестой стадии и этот случай не является препятствием для субъекта.

Таким образом, ясно, что, будучи продолжением привычных для субъекта движений, сохранение объекта является вместе с тем продук­том координации схем, а это составляет содержание сонсомоторного ин­теллекта. Выступая прежде всего как продолжение координации, свой­ственных навыку, объект, следовательно, строится самим интеллектом и образует его основной инвариант. Этот инвариант необходим для выра­ботки понятия пространства, связанной с ним причинности и всех форм ассимиляции, выходящих за пределы актуального поля восприятия. Но если очевидны эти связи объекта с навыком и интеллектом, то не менее очевидны и его связи с перцептивным постоянством формы и величины. На третьем из указанных уровней развития ребенок, которому дают со­ску в перевернутом виде, пытается, если он не видит с другой стороны резинового кончика, сосать стеклянное дно; если же он видит этот кон­чик, то переворачивает соску (опыт, в котором нет препятствий моторно­го порядка). Но если после попытки сосать стеклянное дно он видит всю соску целиком (которую ему показывают вертикально), а затем наблю­дает ее переворачивание, то он еще не догадывается повернуть соску, как только резиновый кончик становится невидимым. Это значит, что рези­новый кончик представляется ему «растворившимся» в стекле (кроме того случая, когда он видим). Таким образом, это поведение, типичное для несохранения объекта, влечет за собой и несохранение самих частей со­ски, т.е. несохранение формы. На следующей стадии, напротив, построив постоянный объект, ребенок сразу же переворачивает соску, и, следователь­но, она воспринимается им как форма, в основном сохраняющая посто­янство, несмотря на вращение. И на том же уровне можно наблюдать, как ребенок медленно поворачивает голову, проявляя интерес к изменениям формы объекта под влиянием перспективы.

Что касается константности величин, отсутствие которой в первые месяцы жизни ребенка недавно подтвердил Э.Брунсвик, то она также вырабатывается в течение четвертой и особенно пятой стадии. Например, можно часто наблюдать, как младенец то отдаляет, то приближает объект к глазам, держа его так, словно он изучает изменения величины в зави­симости от глубины. Это означает, что имеется определенная связь меж-

Пиаже Ж, Психология интеллекта

ду выработкой этих перцептивных константностеи и интеллектуальным сохранением объекта. <...>

В таком случае встает проблема, анализ которой связан с изучени­ем пространства. Перцептивные константности являются продуктом простых регуляций, и мы видели <...>, что отсутствие абсолютных кон­стантностеи, свойственное всем возрастам, и наличие «сверхконстантнос-тей», свойственное взрослым, выражает регулятивный, а не операциональ­ный характер системы. Это особенно относится к двум первым годам жизни. Но нельзя ли допустить, что построение пространства, напротив, достаточно быстро находит завершение в структуре группировок и даже групп, согласно гипотезе Пуанкаре о психологически первичном влия­нии «группы перемещений»?

Генезис пространства в сенсомоторном интеллекте целиком подчи­нен прогрессирующей организации движений, а они действительно стре­мятся к структуре «группы». Но в противоположность мнению Пуанка­ре, исходившего из априорного характера «группы перемещений», эта последняя вырабатывается постепенно и является конечной формой рав­новесия моторной организации: именно последовательные координации (композиция), возвраты (обратимость), отклонения (ассоциативность) и сохранения позиций (идентичность) постепенно порождают группу как фактор необходимого равновесия действий.

На уровне, характерном для двух первых стадий (рефлексы и эле­ментарные навыки), нельзя даже говорить о пространстве, общем для различных полей восприятия: здесь имеется столько разнородных меж­ду собой пространств, сколько и качественно различных полей (вкусовое, визуальное, осязательное и т.д.). И только на третьей стадии развития взаимная ассимиляция этих различных пространств становится система­тической в результате координации зрения и хватательных движений. По мере установления такой координации и происходит образование эле­ментарных пространственных систем, заключающих в себе начатки ком­позиции, свойственной группе. Например, стремясь возобновить прерван­ную круговую реакцию, субъект возвращается к исходной точке; следя взглядом за движущимся телом, скорость которого превышает скорость его собственного взгляда (падение тела и т.д.), субъект иногда достигает цели посредством собственных перемещений, скорректированных с пере­мещениями внешнего по отношению к нему движущегося тела.

Если иметь в виду точку зрения субъекта, а не только математика-наблюдателя, то надо отдавать себе отчет в том, что построение группы предполагает наличие по крайней мере двух условий: понятия объекта и децентрации движений на основе корректирования и даже конверсии первоначального эгоцентризма. В самом деле, совершенно очевидно, что обратимость, свойственная группе, предполагает наличие понятия объек­та, и наоборот, потому что вновь найти объект значит не что иное, как получить возможность возврата (путем перемещения самого объекта или

19 Зак. 2228

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

собственного тела): объект есть лишь инвариант, порожденный обрати­мой композицией группы. С другой стороны, и это хорошо показал сам Пуанкаре, понятие перемещения как такового предполагает возможность дифференциации изменений состояния на необратимые и обратимые (или такие, которые можно корректировать при помощи движений собст­венного тела). В свете этого становится совершенно очевидным, что без сохранения объектов из них невозможно было бы получить «группу», потому что тогда все казалось бы изменением состояния. Таким обра­зом, объект и группа перемещений оказываются нерасчленимыми, при­чем объект образует статический, а группа — динамический аспект од­ной и той же реальности. Более того, мир без объекта — это некий универсум, в котором отсутствует систематическая дифференциация ре­альностей на субъективные и внешние, т.е. некий «адуалиетический» мир (Дж.Болдуин). Это значит, что такой универсум центрирован на соб­ственном действии, и субъект находится под властью этой эгоцентричес­кой перспективы тем сильнее, чем более неосознанным для него самого остается его Я. Группа же предполагает прямо противоположную пози­цию, т.е. настолько полную децентрацию, что собственное тело оказыва­ется лишь одним из элементов среди многих других в системе переме­щений, и это дает возможность отличить движения субъекта от движе­ний объектов.

Проведенный анализ с очевидностью показывает, что на первых двух и даже еще на третьей стадии оба упоминавшиеся условия построения группы не выполняются: понятие объекта еще не сформировано, а про­странства (и единственное пространство, возникающее затем на основе тенденции к их координации) остаются еще центрированными на субъек­те. Поэтому даже в тех случаях, где внешне имеет место возврат (прак­тический) и координация в форме группы, эту видимость нетрудно отли­чить от реальности, состоящей в том, что привилегированное положение всегда занимает центрация, Так, младенец третьей стадии развития, уви­дев движущееся тело, которое проходит по линии АВ и входит в В поза­ди экрана, будет искать «го не в С (на другом конце экрана), а снова в А, и т.д. Следовательно, движущееся тело еще не является отделенным от субъекта независимым объектом, движущимся по прямолинейной тра­ектории, а рассматривается с точки зрения привилегированной позиции, занимаемой А, где субъект увидел его впервые. Применительно к враще­нию можно указать на приводившийся пример с перевернутой соской, которую ребенок сосет с обратной стороны, вместо того чтобы повернуть ее; это опять-таки свидетельствует о примате эгоцентрической перспек­тивы и об отсутствии понятия объекта, а вместе с тем и об отсутствии «группы».

С поиском исчезнувших позади экрана предметов (4-я стадия) начинается объективация координации, т.е. построение сенсомоторных групп. Но сам факт, что субъект не учитывает последовательных пере-

Пиаже Ж. Психология интеллекта

мещений объекта, на который направлены его действия, и ищет его под первым из экранов (см. выше), достаточно ясно показывает, что воз­никающая здесь «группа» частично остается еще «субъективной», т.е. центрированной на собственном действии субъекта, поскольку и сам объект остается зависимым от этого действия и стоит лишь на полпути к окончательному выделению своей специфики.

И только на пятой стадии, когда поиски объекта осуществляются в соответствии с его последовательными перемещениями, «группа» стано- вится действительно объективированной, т.е. приобретает композицию перемещений, их обратимость и сохранение позиции («идентичность»), Здесь из-за отсутствия достаточных предвосхищений недостает еще толь­ко возможности отклонений («ассоциативности»), но эта возможность вы­рабатывается в ходе шестой стадии. Более того, на основе этих завоева­ний конструируется комплекс отношений между самими объектами та­кого типа, как «поставленный на», «внутри» или «вовне», «вперед» или «назад» (с упорядочиванием перспективы, коррелятивной константности величин).

Таким образом, можно сделать вывод, что выработка перцептивных константностей объекта в процессе сенеомоторных регуляций осуществ­ляется параллельно с прогрессирующим конструированием систем, по-прежнему остающихся сенеомоторными, но выходящих уже за пределы сферы восприятия и стремящихся к структуре группы (структуре, есте­ственно, совершенно практической, а не представленной в плане воспри­ятия). Почему же восприятие не использует этой структуры и остается на уровне простых регуляций? Теперь причина ясна: как бы ни было «децентрировано» восприятие по отношению к начальным центрациям зрения или его специального органа, оно всегда остается эгоцентри­ческим и сосредоточено на актуальном объекте в соответствии с соб­ственной перспективой субъекта. Даже более того, вершиной того вида децентрации, который характерен для восприятия (координация между последовательными центрациями), является композиция лишь статисти­ческого порядка, т.е. неполная композиция <...>. Поэтому перцептивная композиция не может превысить уровня того, что мы только что назы­вали «субъективной» группой, т.е. уровня системы, центрированной в со­ответствии с собственным действием субъекта и способной максимум на корректировку и регуляции. Такое положение сохраняется даже тогда, когда субъект, выходя за рамки поля восприятия (чтобы предвосхитить и восстановить в памяти невидимые движения и объекты), в области практического ближнего пространства овладевает объективированной структурой группы.

Теперь мы можем сделать общий вывод относительно глубокого единства между сенеомоторными процессами, порождающими перцептив­ную деятельность, образованием навыка и собственно довербальным или дорепрезентативным интеллектом. Этот последний, следовательно, возни-

Тема 15, Познавательные процессы; виды и развитие

кает отнюдь не как новая сила, надстраивающаяся ex abrupto над пред­шествующими вполне готовыми механизмами, а является лишь выраже­нием тех же самых механизмов, когда они, выходя за пределы актуаль­ного и непосредственного контакта с вещами (восприятие) и коротких, быстро автоматизируемых связей между восприятиями и движениями (навык), начинают становиться подвижными и обратимыми, действуя на все более значительных расстояниях и по все более сложным траекто­риям. Таким образом, рождающийся интеллект является лишь формой подвижного равновесия, к которому стремятся механизмы, свойственные восприятию и навыку, но которого они достигают лишь после выхода за пределы соответствующих им начальных сфер применения. Более того, уже на этих первых сенсомоторных ступенях интеллекту удается (в слу­чае наиболее благоприятного для этого пространства) создать такую уравновешенную структуру, как группа перемещений. Правда, она стро­ится в предельно практической или эмпирической форме и в очень уз­ком плане ближнего пространства. Вполне очевидно, что эта организа­ция, столь узкая из-за ограниченного характера самого действия, еще не образует специфических форм мысли. Мысль должна пройти все этапы развития, от появления языка и до конца раннего детства, чтобы за­вершенные и даже скоординированные в форме эмпирических групп сен-сомоторные структуры развились в операции в собственном смысле сло­ва — операции, посредством которых эти группировки и группы смогут строиться и преобразовываться в плане представления и рефлексивного рассуждения.