Социальные факторы интеллектуального развития

Человеческое существо с самого своего рождения погружено в соци­альную среду, которая воздействует на него в той же мере, как и среда фи­зическая. Более того, подобно тому как это делает физическая среда, обще­ство не просто воздействует на индивида, но непрестанно трансформирует самую его структуру, ибо оно не только принуждает его к принятию фак­тов, но и представляет ему вполне установившиеся системы знаков, изме­няющие мышление индивида, предлагает ему новые ценности и возлагает на него бесконечный ряд обязанностей. Это позволяет сделать очевидный вывод, что социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие трех посредников: языка (знаки), содержания взаимодействий субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) и правил, предписанных мышле­нию (коллективные логические или дологические нормы). <...>

Социализация индивидуального интеллекта. В зависимости от уров­ня развития индивида природа его взаимодействия с социальной средой может быть весьма различной и, в свою очередь, может, соответственно, по-разному видоизменять индивидуальную психическую структуру.

Уже в сенсомоторный период младенец является объектом много­численных социальных воздействий: ему доставляют максимальные удо­вольствия, доступные его небольшому опыту — от кормления до прояв­лений определенных чувств (его окружают заботой, ему улыбаются, его развлекают, успокаивают); ему внушают также навыки и регулятивы, связанные с сигналами и словами, взрослые запрещают ему определен­ные виды поведения и ворчат на него. Короче говоря, если смотреть со стороны, грудной младенец находится в центре множества отношений, предвещающих знаки, ценности и правила последующей социальной жизни. Но с точки зрения самого субъекта социальная среда по суще­ству еще не отделяется от среды физической, по крайней мере до пятой из выделенных нами в сенсомоторном интеллекте стадий <...>. Знаки, употребляемые по отношению к ребенку в этом возрасте, являются для него лишь указателями или сигналами. Правила, которые ему предписы­вают, еще не составляют осознанных обязанностей и смешиваются с за­кономерностями, свойственными навыкам. Что касается лиц, то они вы­ступают для него как определенные картины, аналогичные всем тем картинам, которые образуют реальность, только особенно активные, нео­жиданные и являющиеся источником более интенсивных чувств. Мла­денец старается воздействовать на них так же, как на вещи, различными

Пиаже Ж. Психология интеллекта

криками и эффективными жестами, заставляя их продолжать заинте­ресовавшие его действия; но в этой ситуации еще нет никакого мыс­лительного взаимодействия, потому что для ребенка на этом уровне не существует мысли, а следовательно, и никакого сколько-нибудь глубоко­го изменения интеллектуальных структур, вызываемого воздействием окружающей социальной жизни¹.

Только на базе овладения языком, т.е. с наступлением символичес­кого и интуитивного периодов, появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформируют мышление индивида. Но в этой проблеме следует различать три разные стороны.

Во-первых, надо иметь в виду, что система коллективных знаков сама по себе не порождает символической функции, а лишь естественно развивает ее в таком объеме, который для отдельно взятого индивида мог бы представляться излишним. С другой стороны, знак как таковой, чис­то условный («произвольный») и полностью сконструированный, не яв­ляется достаточным средством выражения мышления маленького ре­бенка: он не довольствуется тем, чтобы говорить, — ему нужно играть в то, что он думает, выражать свои мысли символически, при помощи жес­тов или объектов, представлять вещи посредством подражания, рисова­ния и конструирования. Короче говоря, с точки зрения собственно выра­жения мысли ребенок вначале остается в промежуточном положении между применением коллективного знака и индивидуального символа. Впрочем, наличие и того и другого необходимо всегда, но у малышей ин­дивидуальный символ развит значительно больше, чем у взрослых.

Во-вторых, язык передает индивиду вполне готовую, сформировав­шуюся систему понятий, классификаций, отношений — иными словами, неисчерпаемый потенциал идей, которые заново строятся каждым инди­видом по модели, выработанной в течение многих веков предыдущими поколениями. Но само собой разумеется, что в этом наборе ребенок за­имствует только то, что ему подходит, гордо проходя мимо того, что пре­вышает его уровень мышления. И то, что он заимствует, ассимилируется им в соответствии со сложившейся у него в данное время интеллекту­альной структурой: слово, предназначенное для выражения общего поня­тия, сначала порождает лишь полуиндивидуальное-полусоциализирован-ное предпонятие (так, например, слово «птица» вызывает в представлении домашнюю канарейку и т.д.).

Наконец, в-третьих, остаются сами отношения, в которые индивид вступает со своим окружением; это «синхронные» отношения, противо­положные тем «диахронным» процессам, со стороны которых ребенок испытывает влияние, овладевая языком и связанными с ним способами

¹ Если рассматривать все это с точки зрения аффектов, то несомненно, что только на уровне построения понятия объекта появляется аффективное отношение к лицам, кото­рые после этого начинают восприниматься как центры независимых действий.

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

мышления. Эти синхронные отношения с самого начала занимают веду­щее место: разговаривая со своими близкими, ребенок каждое мгновение наблюдает, как подтверждаются или опровергаются его мысли, и он по­степенно открывает огромный мир внешних по отношению к нему мыс­лей, которые дают ему новые сведения или различным образом произво­дят на него впечатление. Таким образом, с точки зрения интеллекта (а только о нем одном здесь и идет речь) субъект идет по пути все более интенсивного обмена интеллектуальными ценностями и подчиняется все большему и большему количеству обязательных истин (под которыми по­нимаются вполне оформленные мысли или нормы рассуждения в собст­венном смысле). <...>

Как бы ни был зависим маленький ребенок от окружающих интел­лектуальных влияний, он ассимилирует их по-своему: все эти явления он сводит к своей собственной точке зрения и тем самым, сам того не замечая, деформирует их; своя собственная точка зрения еще не отчле­нилась для него от точки зрения других, поскольку у него нет коорди­нации или «группировки» самих точек зрения. Поэтому, из-за отсут­ствия сознания своей субъективности, он эгоцентричен как в социальном, так и в физическом плане. Например, ребенок может показать свою пра­вую руку, но, глядя на стоящего против него партнера, будет путать от­ношения, не умея встать на другую точку зрения как в социальном, так и в геометрическом смысле; аналогичную ситуацию (когда ребенок сна­чала приписывает другим свой собственный взгляд на вещи) мы фикси­ровали при анализе выработки понимания перспективы; при оперирова­нии понятием времени случается даже и так, что маленький ребенок, признавая себя намного младше отца, тем не менее полагает, что отец родился после него; в основе такого вывода лежит неумение вспомнить, что он делал до этого. Короче говоря, интуитивная центрация (противо­положная операциональной децентрации) подкрепляется неосознанным и в силу этого постоянным преобладанием собственной точки зрения. Этот интеллектуальный эгоцентризм в любом случае скрывает за собой не что иное, как недостаток координации, отсутствие «группировки» от­ношений с другими индивидами и вещами. И это вполне естественно: преобладание собственной точки зрения, как и интуитивная центрация на основе собственного действия, является лишь выражением исходной неотделимости от деформирующей ассимиляции, поскольку все определя­ется единственно возможной в начальном пункте точкой зрения. Подоб­ная недифференцированность не содержит в себе, по сути дела, ничего удивительного: умение различать точки зрения и координировать их предполагает целостную деятельность интеллекта.

Но поскольку начальный эгоцентризм вытекает из простой недиф-ференцированности между ego и alter, как раз в этот период субъект осо­бенно подвержен любому влиянию и любому принуждению со стороны окружения; он приспосабливается к такому влиянию и принуждению

Пиаже Ж. Психология интеллекта

без всякой критики из-за отсутствия своей собственной точки зрения (в подлинном смысле слова); так, маленькие дети часто не сознают, что они подражают, считая, что инициатива в создании образца принадлежит им, и, наоборот, нередко они приписывают другим свойственные им мысли. Именно поэтому в развитии ребенка апогей эгоцентризма совпадает с апогеем силы влияния примеров и мнений окружающих, а смесь асси­миляции в Я и аккомодации к окружающим образцам может быть объяснена из тех же соображений, что и смесь эгоцентризма и феномена­лизма, свойственная начальному интуитивному пониманию физических отношений.

Однако надо оговориться, что сами по себе одни эти условия (кото­рые, как было показано, сводятся к отсутствию «группировки») недоста­точны для того, чтобы принуждение со стороны окружения могло поро­дить в уме ребенка логику, даже если истины, внушаемые посредством этого принуждения, рациональны по своему содержанию; ведь умение повторять правильные мысли, даже если субъект при этом думает, что они исходят от него самого, еще не ведет к умению правильно рассуж­дать. Напротив, если мы хотим научить субъекта рассуждать логично, то необходимо, чтобы между ним и нами были установлены те отношения одновременной дифференциации и реципрокности, которые характеризу­ют координацию точек зрения.

Иными словами, на дооперациональных уровнях, охватывающих период от появления языка приблизительно до 7—8 лет, структуры, свой­ственные формирующемуся мышлению, исключают возможность образо­вания социальных отношений кооперации, которые одни только и могут привести к построению логики.

Ребенок, колеблющийся между деформирующим эгоцентризмом и пассивным принятием интеллектуальных принуждений, не может еще выступать как объект социализации, способной глубоко изменить меха­низм его интеллекта.

И напротив, на уровне построения «группировок» операций (снача­ла конкретных, затем — что особенно важно — формальных) вопрос о роли социального обмена и индивидуальных структур в развитии мыш­ления ставится со всей остротой. Действительно, формирование подлин­ной логики, происходящее в течение этих двух периодов, сопровождается двумя видами специфически социальных явлений, относительно которых мы должны точно установить, вытекают ли они из появления группиро­вок или же, наоборот, являются их причиной.

С одной стороны, по мере того как интуиции сочленяются и в ко­нечном итоге группируются в операции, ребенок становится все более и более способен к кооперации — социальному отношению, отличающему­ся от принуждения тем, что оно предполагает наличие реципрокности между индивидами, умеющими различать точки зрения друг друга. В плане интеллекта кооперация является, следовательно, объективно веду-

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

щейся дискуссией (из нее и на основе ее возникает позднее та интерио-ризованная дискуссия, какую представляет собой размышление или реф­лексия), сотрудничеством в работе, обменом мыслями, взаимным конт­ролем (источником потребности в проверке и доказательстве) и т.д. С этой точки зрения становится ясным, что кооперация находится в исход­ной точке ряда поведений, имеющих важное значение для построения и развития логики,

С другой стороны, сама логика не является (с психологической точ­ки зрения, которой мы в данном случае придерживаемся) только систе­мой независимых операций: она воплощается в совокупности состояний сознания, интеллектуальных чувств и поведений с такими характеристи­ками, социальную природу которых трудно оспаривать, независимо от того, первична она или производна. Если рассматривать логику под этим углом зрения, то очевидно, что ее содержание составляют общие правила или нормы: она является моралью мысли, внушенное и санкционирован­ной другими. В этом смысле, например, требование не впадать в проти­воречия есть не просто условная необходимость («гипотетический им­ператив»), предписывающая подчинение правилам операционального функционирования, но также и моральный императив («категоричес­кий»), поскольку это требование выступает как норма интеллектуального обмена и кооперации. И действительно, ребенок стремится избежать про­тиворечий прежде всего из чувства обязанности перед другими.

Точно так же объективность, потребность в проверке, необходимость сохранять смысл слов и высказываний и т.д. — все это в равной мере и условия операционального мышления, и социальные обязанности.

В этом пункте неизбежно встает вопрос: является ли «группировка» причиной или следствием кооперации? «Группировка»—это координация операций, т.е. действий, доступных индивиду. Кооперация — это координа­ция точек зрения или, соответственно, действий, исходящих от различных индивидов. Таким образом, родство «группировки» и координации очевид­но, но важно выяснить, операциональное ли развитие, внутренне присущее индивиду, делает его способным вступать в кооперацию с другими индиви­дами или же, напротив, извне данная и затем интериоризованная индиви­дом кооперация заставляет его группировать свои действия в операцио­нальные системы.

Операциональные «группировки» и кооперация. На вопрос о соот­ношении «группировки» и кооперации, несомненно, следует давать два различных, но взаимодополняющих ответа. С одной стороны, без интел­лектуального обмена и кооперации с другими людьми индивид не сумел бы выработать способность группировать операции в связное целое, и в этом смысле операциональная «группировка» предполагает, следователь­но, в качестве своего условия социальную жизнь. Но, с другой стороны, сами процессы интеллектуального обмена подчиняются закону равнове­сия, представляющему собой, по сути дела, не что иное, как операциональ-

Пиаже Ж. Психология интеллекта

ную «группировку», ибо кооперация, помимо всего прочего, означает так­же и координацию операций.

Поэтому «группировка» выступает как форма равновесия не толь­ко индивидуальных, но и межиндивидуальных действий» и с этой точки зрения она является автономным фактором, коренящимся в недрах со­циальной жизни.

В самом деле, очень трудно понять, каким образом смог бы ин­дивид без интеллектуального обмена точно сгруппировать операции и, следовательно, трансформировать свои интуитивные представления в транзитивные, обратимые, идентичные и ассоциативные операции. «Груп­пировка» состоит, по существу, в том, что восприятия и спонтанные ин­туитивные представления индивида освобождаются от эгоцентрической точки зрения и создается система таких отношений, при которых оказы­вается возможным переход от одного члена или отношения к другому, независимо от той или иной определенной точки зрения. Следовательно, группировка по самой своей природе есть координация точек зрения, что фактически означает координацию наблюдателей, т.е. координацию мно­гих индивидов.

Предположим, однако, что какой-то супериндивид после бесконеч­ного ряда сопоставлений точек зрения сумел бы сам скоординировать их между собой таким образом, что построил «группировку». Но каким об­разом один индивид, даже обладающий достаточно длительным опытом, смог бы вспомнить свои предшествующие точки зрения, т.е. комплекс от­ношений, которые он воспринимал раньше, но теперь уже не восприни­мает? Если бы он действительно обладал такой способностью, то это озна­чало бы, что он сумел построить своего рода обмен между своими различ­ными последовательными состояниями, т.е. посредством непрерывного ряда соглашений с самим собой сумел создать для себя систему условных обозначений, способных консолидировать его воспоминания и перевести их на язык представлений; тем самым было бы построено общество, со­стоящее из его различных Я! Ведь, в сущности, именно постоянный обмен мыслями с другими людьми позволяет нам децентрировать себя и обес­печивает возможность внутренне координировать отношения, вытекаю­щие из разных точек зрения. В частности, без кооперации было бы чрез­вычайно трудно сохранять за понятиями постоянный смысл и четкость их определения. Поэтому сама обратимость мышления оказывается свя­занной с сохранением коллектива, вне которого индивидуальная мысль обладает значительно меньшей мобильностью.

Сказав это и тем самым признав, что логически правильно пост­роенная мысль обязательно является социальной, нельзя упускать из виду и того, что законы «группировки» образуют общие формы равнове­сия, в равной мере выражающие равновесие как межиндивидуальных обменов, так и операций, которые способен осуществлять всякий социа­лизированный индивид, когда он начинает строить рассуждение во внут-

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

реннем плане, опираясь при этом на глубоко личные и наиболее новые из своих мыслей. Следовательно, утверждение, что индивид овладевает логикой только благодаря кооперации, сводится просто к принятию те­зиса, что сложившееся у него равновесие операций основывается на его бесконечной способности к взаимодействию с другими индивидами, т.е. на полной реципрокности. Однако этот тезис совершенно очевиден, по­скольку сама по себе «группировка» есть система реципрокностей.

Более того, можно сказать, что и интеллектуальный обмен между индивидами представляет собой, по сути дела, систему приведений в со­ответствие, т.е. совершенно точно определенные группировки: такому-то отношению, установленному с точки зрения А, соответствует (как резуль­тат обмена) такое-то отношение с точки зрения В, а такая-то операция, осуществленная А, соответствует такой-то операции, осуществленной В (независимо от того, эквивалентна ли она первой операции или просто реципрокна с ней). Именно эти соответствия определяют согласие (или несогласие, когда речь идет о несоответствии) партнеров относительно каждого высказывания, выдвинутого А или В; их можно рассматривать как обязательства, которые берут на себя партнеры для сохранения при­нятых высказываний и приписывания им в течение длительного проме­жутка времени единого значения: и то и другое необходимо для по­следующих обменов. Интеллектуальный обмен между индивидами мож­но сравнить с огромной по своим размерам и непрерывной партией в шахматы, где каждое действие, совершенное в одном пункте, влечет за собой серию эквивалентных или дополнительных действий со стороны партнеров; законы группировки — это не что иное, как различные пра­вила, обеспечивающие реципрокность игроков и согласованность (cohe­rence) их игры.

Точнее, следовало бы сказать, что каждая группировка, будучи внут­ренней для индивида, есть система операций, а кооперация образует сис­тему операций, осуществляемых сообща, т.е. систему операций в собствен­ном смысле слова.

Однако отсюда еще не следует, что законы группировки определя­ют одновременно как законы кооперации, так и законы индивидуальной мысли. Они составляют, как мы уже говорили, всего лишь законы рав­новесия и выражают просто ту частную форму равновесия, которая реа­лизуется при двух условиях: во-первых, когда общество уже не дефор­мирует индивида своим принуждением, а воодушевляет и поддерживает свободное функционирование его психической деятельности; во-вторых, когда такое свободное функционирование мысли каждого индивида, в свою очередь, уже не деформирует ни мысли других индивидов, ни вещи, а базируется на реципрокности между различными деятельностями. В соответствии с этим определением, такая форма равновесия не может рассматриваться ни как результат одной лишь индивидуальной мысли­тельной деятельности, ни как исключительно социальный продукт: внут-

Пиаже Ж. Психология интеллекта

ренняя операциональная деятельность и внешняя кооперация являются, в самом точном смысле слова, двумя дополняющими аспектами одного и того же целого, ибо равновесие одного зависит от равновесия другого. Более того, поскольку в реальной действительности равновесие никогда не достигается полностью, мы вынуждены рассматривать определенную идеальную форму, которую бы оно приняло, если бы было реализовано, и именно это идеальное равновесие аксиоматически описывает логика. Логик оперирует, таким образом, в области идеального (в противопо­ложность реальному) и имеет на это право, потому что равновесие, кото­рое он изучает, никогда не может быть полностью реализовано; напро­тив, новые эффективные построения делают его достижение все более и более отдаленным. Что же касается социологов и психологов, то когда они исследуют, каким образом фактически осуществляется это урав­новешивание, им не остается ничего другого, как прибегать к помощи друг друга.