А.Л. Ярбус

ДВИЖЕНИЯ ГЛАЗ ПРИ ВОСПРИЯТИИ СЛОЖНЫХ ОБЪЕКТОВ¹

<...> Мы постараемся выяснить, как рассматривает человек слож­ные объекты и существуют ли при этом какие-то закономерности. На­пример, некоторым кажется, что, рассматривая какой-либо предмет, мы обязательно обводим глазом его контуры и по аналогии с осязанием как бы ощупываем предмет. Другие думают, что, рассматривая картину, мы более или менее равномерно обегаем всю ее поверхность глазами.

Ниже исследуется вопрос о движениях глаз при восприятии картин и при чтении, при восприятии зрительных иллюзий и сравнении рассто­яний и, наконец, для более детального изучения роли движений глаз бу­дет затронут вопрос о восприятии, при котором испытуемые не могут произвольно пользоваться движениями глаз и выбирать точки фиксации.

Прежде чем приступить к чтению текста, читателю необходимо хотя бы бегло ознакомиться с рис. 1, на котором изображены записи движе­ний глаз.

Изучение записей движений глаз, подобных изображенным на рис. 1, прежде всего говорит о том, что при рассматривании разнообразных объек­тов глаз человека задерживается в основном лишь на некоторых элемен­тах этих объектов. Любое изображение (если оно не является равномер­ным фоном или какой-то однообразной мозаикой) содержит различные элементы: на одних глаз задерживается особенно долго, на других мало и, наконец, на некоторых задерживается очень мало или вовсе не обращает на них внимания.

Чем же отличаются элементы, особенно привлекающие внимание наблюдателя, и что характерно для элементов, не привлекающих такого внимания?

¹ Хрестоматия по ощущению и восприятию / Под ред. Ю.Б.Гшшенрейтер, М.В.Ми-халевской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. С. 361-367.

Ярбус А.Л. Движения глаз при восприятии сложных объектов

Рис.1. Скульптурный портрет египетской царицы Нефертити

{XVI в. до н. э.) Запись движений глаз при сво­бодном рассматривании в тече­ние двух минут

Анализ записей движений глаз показывает, что элементы, привлекаю­щие внимание, содержат или могут, по мнению наблюдателя, содержать сведе­ния полезные и нужные в момент вос­приятия. Элементы, на которых глаз не останавливается, таких сведений не содержат или, по мнению наблюдателя, содержать не могут <...>.

<...> В зрительном процессе большую роль играют контуры и гра­ницы воспринимаемых изображений. Возникает вопрос: в какой мере это значение контура и границы сказыва­ется на движениях глаз и на распреде­лении точек фиксации?

Анализ рисунков <...> выявляет, что сами по себе границы и контуры никакого влияния на характер движе­ний глаз не оказывают. В движениях глаза мы не можем обнаружить анало­гий с движением руки слепого, сколь­зящей вдоль границ и контуров. Гра­ница и контур важны для появления зрительного образа, однако когда образ возник и видится непрерывно, у наблю­дателя нет необходимости специально интересоваться границами и контура­ми. Граница и контур всего лишь эле­менты, из которых наряду с другими, не менее важными элементами, скла­дывается наше восприятие и узнава­ние предмета. Совершенно очевидно, что контур предмета будет привлекать внимание наблюдателя, если в самой форме контура заключены важные и нужные сведения. Так, например, рас­сматривая скульптурный портрет Не­фертити (рис. 1), наблюдатель почти все внимание фиксирует на профиле портрета, на контуре скульптуры. Не­трудно видеть, что именно в этих мес­тах сосредоточены основные черты портрета, которые и позволяют наблю-

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

дателю составить о нем полное представление. С другой стороны, запись, в которой зафиксированы движения глаз при свободном рассматривании чисто контурного изображения, ничем не отличается от записей обычных контурных изображений. <...>

Записи движений глаз показывают, что в процессе рассматривания взор наблюдателя обычно задерживается лишь на некоторых элементах изображения. Как уже упоминалось, при изучении таких элементов об­наруживается, что именно они несут сведения, позволяющие раскрыть содержание изображения. Движения глаз отражают процессы человечес­кого мышления, и поэтому записи их позволяют в какой-то мере судить о мышлении наблюдателя, о мышлении, которым сопровождается рас­сматривание того или иного объекта. Изучая записи, легко судить о том, к каким элементам, в какой последовательности и как часто обращается глаз (а следовательно, и мысль) наблюдателя. <...>

При рассматривании человеческого лица наблюдатель обычно боль­ше всего внимания уделяет глазам, губам и носу. Остальные части лица он рассматривает довольно бегло. Если смотреть на записи, то можно видеть, что почти все внимание в портретах привлекают красивые, выра­зительные глаза девушки. Значительно меньше внимание наблюдателя останавливается на губах и носе. <...>

Глаза и губы человека (или глаза и пасть животного) — наиболее подвижные и выразительные элементы лица. Глаза и губы могут сказать наблюдателю о настроении человека и о его отношении к наблюдателю, о том, какие шаги он может предпринять в последующий момент и т.д. Поэтому совершенно естественно и понятно, что именно глаза и губы боль­ше всего привлекают внимание в лице человека. <...>

В зависимости от задач, которые стоят перед человеком, т.е. в за­висимости от характера сведений, которые он должен получить, будет соответственно изменяться и распределение точек фиксации на объекте, поскольку различные сведения обычно локализованы в различных час­тях объекта. В зависимости от задач, поставленных перед испытуемым, изменялись движения глаз. Так, например, при инструкции «Оцените материальное положение семьи, изображенной на картине» наблюдатель особенно много внимания уделил рассматриванию одежды женщины, об­становки (кресло, стул, скатерть и т.д.). При инструкции «Определите возраст изображенных лиц» все внимание сосредоточивалось на лицах. В ответ на инструкцию «Постарайтесь выяснить, чем занималась семья до прихода того, кого не ждали» особенное внимание наблюдателя уже привлекают предметы, расположенные на столе, руки девушки и женщи­ны, ноты. <...>

Записи движений глаз после какой-либо инструкции интересны тем, что они позволяют разбирать смысл движений глаз при свободном рас­сматривании изображения; они наглядно показывают, что значение эле-

Ярбус А.Л Движения глаз при восприятии сложных объектов

ментов, несущих те или иные сведения, определяется задачей, стоящей перед наблюдателем, и это значение может меняться в самых широких пределах. <...>

В заключение еще раз подчеркнем, что распределение точек фик­сации на объекте, последовательность, в какой взор наблюдателя перехо­дит от одной точки фиксации к другой, продолжительность фиксации, своеобразная цикличность в рассматривании и т.д. определяются содер­жанием объекта и задачами, которые стоят в момент восприятия перед наблюдателем.

По-видимому, все сказанное в настоящем разделе можно считать лишь началом в изучении восприятия сложных объектов методом реги­страции движений глаз.

А. В. Запорожец

РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ¹

Восприятие, ориентируя практическую деятельность субъекта, вме­сте с тем зависит в своем развитии от условий и характера этой деятель­ности. Вот почему в изучении генезиса, структуры и функции перцептив­ных процессов важное значение приобретает «праксеологический», как выражается Ж.Пиаже, подход к проблеме. Взаимосвязь восприятия и де­ятельности долгое время фактически игнорировалась в психологии и либо восприятие изучалось вне практической деятельности (различные направ­ления субъективной менталистской психологии), либо деятельность рас­сматривалась независимо от восприятия (строгие бихевиористы).

Лишь в последние десятилетия генетические и функциональные связи между ними становятся предметом психологического исследова­ния. Основываясь на известных философских положениях диалектичес­кого материализма относительно роли практики в познании окружаю­щей действительности, советские психологи (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Б.М.Теплов и др.) в начале 30-х гг. присту­пили к изучению зависимости восприятия от характера деятельности субъекта. В этом направлении шло и онтогенетическое исследование восприятия, проводившееся нами совместно с сотрудниками в Институте психологии и в Институте дошкольного воспитания АПН.

Особенности практической деятельности ребенка и ее возрастные из­менения оказывают, по-видимому, существенное влияние на онтогенез че­ловеческого восприятия. Развитие как деятельности в целом, так и вхо­дящих в ее состав перцептивных процессов происходит не спонтанно. Оно определяется условиями жизни и обучения, в ходе которого, как справед­ливо указывал Л.С.Выготский, ребенок усваивает общественный опыт, на­копленный предшествующими поколениями. В частности, специфически

¹ Хрестоматия по ощущению и восприятию / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, М.Б.Ми-халевской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. С.197-204.

Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность

человеческое сенсорное обучение предполагает не только адаптацию пер­цептивных процессов к индивидуальным условиям существования, но и усвоение выработанных обществом систем сенсорных эталонов (к числу которых относится, например, общепринятая шкала музыкальных звуков, решетки фонем различных языков, системы геометрических форм и т.д.). Отдельный индивид использует усвоенные эталоны для обследования вос­принимаемого объекта и оценки его свойств. Такого рода эталоны стано­вятся оперативными единицами восприятия, опосредуют перцептивные действия ребенка, подобно тому, как его практическая деятельность опос­редуется орудием, а мыслительная - словом.

Согласно нашему предположению, перцептивные действия не толь­ко отражают наличную ситуацию, но в известной мере предвосхищают те ее преобразования, которые могут произойти в результате практических действий. Благодаря такому сенсорному предвосхищению (существенно отличающемуся, конечно, от предвосхищения интеллектуального) перцеп­тивные действия способны выяснить ближайшие перспективы поведения и регулировать его в соответствии с условиями и стоящими перед субъек­том задачами.

Хотя мы изучали главным образом процессы зрения и осязания у ребенка, однако установленные закономерности имеют, по-видимому, бо­лее общее значение и своеобразно проявляются, как показывают иссле­дования наших сотрудников, и в других сенсорных модальностях (в об­ласти слуха, кинестетических восприятий и т.д.). Мы изучали зависи­мость восприятия от характера деятельности:

а) в плане онтогенетического развития ребенка и б) в ходе развития функционального (в процессе формирования тех или иных перцептивных действий под влиянием сенсорного обучения).

Исследования онтогенеза восприятия, проведенные нами, а также другими авторами, свидетельствуют о том, что между восприятием и дей­ствием существуют сложные и изменяющиеся в ходе развития ребенка взаимоотношения.

В первые месяцы жизни ребенка, по данным Н.М.Щелованова, раз­витие сенсорных функций (в частности, функций дистантных рецепторов) опережает онтогенез соматических движений и оказывает существенное влияние на формирование последних. М.И.Лисина обнаружила, что ори­ентировочные реакции младенца на новые раздражители очень рано до­стигают большой сложности и осуществляются целым комплексом раз­личных анализаторов.

Несмотря на то, что на данной стадии ориентировочные движения (например, ориентировочные движения глаза) достигают относительно вы­сокого уровня, они согласно нашим данным выполняют лишь ориентиро­вочно-установочную функцию (устанавливают рецептор на восприятие оп­ределенного рода сигналов), но не функцию ориентировочно-исследователь­скую (не производят обследования предмета и не моделируют его свойств).

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

Как показали исследования Л.А.Венгера, Р.Фантца и других, с по­мощью такого рода реакций уже в первые месяцы жизни достигается довольно тонкое «ориентировочное» различение старых и новых объек­тов (отличающихся друг от друга величиной, цветом, формой и т.д.), но еще не происходит формирования константных, предметных перцептив­ных образов, которые необходимы для управления сложными изменчи­выми формами поведения.

Позднее, начиная с 3-4 месяца жизни, у ребенка формируются про­стейшие практические действия, связанные с захватыванием и манипули­рованием предметами, с передвижением в пространстве и т.д. Особеннос­тью этих действий является то, что они непосредственно осуществляются органами собственного тела (ртом, руками, ногами) без помощи каких-либо орудий.

Сенсорные функции включаются в обслуживание этих практических действий, перестраиваются на их основе и сами приобретают постепенно характер своеобразных ориентировочно-исследовательских, перцептивных действий.

Так, исследования Г.Л.Выготской, Х.М.Халеверсона и других обнару­живают, что начинающееся примерно с третьего месяца жизни формирова­ние хватательных движений оказывает существенное влияние на развитие восприятия формы и величины предмета. Подобно этому, обнаруженный Р.Уоком и Э.Гибсон прогресс в восприятии глубины у детей 6-18 мес. свя­зан, по нашим наблюдениям, с практикой передвижения ребенка в про­странстве.

Своеобразный, непосредственный характер практических действий младенца определяет особенности его ориентировочных, перцептивных дей­ствий. По данным Л.А.Венгера, последние предвосхищают главным обра­зом динамические взаимоотношения между собственным телом ребенка и предметной ситуацией. Это имеет место, например, при зрительной анти­ципации младенцем маршрута своего перемещения в данных условиях, перспектив захватывания видимого предмета своей рукой.

На данной стадии развития ребенок выделяет в первую очередь те свойства предмета, которые непосредственно к нему обращены и на кото­рые непосредственно наталкиваются его действия, в то время как сово­купность других, не имеющих прямого к нему отношения, воспринимает­ся глобально, нерасчлененно.

Позднее, начиная со второго года жизни, ребенок под влиянием взрослых начинает овладевать простейшими орудиями, воздействует од­ним предметом на другой. В связи с этим изменяется его восприятие. На данной генетической ступени становится возможным перцептивное предвосхищение не только динамических взаимоотношений между соб­ственным телом и предметной ситуацией, но и известных преобразова­ний межпредметных отношений (например, предвидение возможности протащить данный предмет через определенное отверстие, переместить

Запорожец А.8. Развитие восприятия и деятельность

один предмет при помощи другого и т.д.). Образы восприятия теряют ту глобальность и фрагментарность, которые были характерны на преды­дущей стадии, и вместе с тем приобретают более четкую и более адек­ватную воспринимаемому предмету структурную организацию. Так, на­пример, в области восприятия формы постепенно начинает выделяться общая конфигурация контура, которая, во-первых, ограничивает один предмет от другого, а во-вторых, определяет некоторые возможности их пространственного взаимодействия (сближения, наложения, захватыва­ния одного предмета другим и т.д.).

Переходя от раннего к дошкольному возрасту (3-7 лет), дети при со­ответствующем обучении начинают овладевать некоторыми видами специ­фически человеческой продуктивной деятельности, направленной не толь­ко на использование уже имеющихся, но и на создание новых объектов (простейшие виды ручного труда, конструирование, рисование, лепка и т.д.). Продуктивная деятельность ставит перед ребенком новые перцептивные задачи.

Исследования роли конструктивной деятельности (А.Р.Лурия, Н.Н.Поддъяков, В.П.Сохина и др.), а также рисования (З.М.Богуславская, Н.П.Сакулина и др.) в развитии зрительного восприятия показывают, что под влиянием этих деятельностей у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, способность расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Соответственно и перцептивные образы формы приобретают новое содержание. Помимо дальнейшего уточнения контура предмета начинает выделяться его струк­тура, пространственные особенности и соотношения составляющих его частей, на что ребенок раньше почти не обращал внимания.

Таковы некоторые экспериментальные данные, свидетельствующие о зависимости онтогенеза восприятия от характера практической деятель­ности детей различных возрастов.

Как мы уже указывали, развитие ребенка происходит не спонтанно, а под влиянием обучения. Онтогенетическое и функциональное развитие непрерывно взаимодействуют друг с другом. В связи с этим мы можем рассмотреть проблему «восприятия и действия» еще в одном аспекте, в аспекте формирования перцептивных действий при сенсорном обучении. Хотя этот процесс приобретает весьма различные конкретные особеннос­ти в зависимости от прежнего опыта и возраста ребенка, однако на всех стадиях онтогенеза он подчиняется некоторым общим закономерностям и проходит определенные этапы, напоминающие в некоторых отношени­ях те, которые были установлены П.Я.Гальпериным и другими при изу­чении формирования умственных действий и понятий.

На первом этапе формирования новых перцептивных действий (т.е. в тех случаях, когда ребенок сталкивается с совершенно новым, неиз­вестным ему ранее классом перцептивных задач) процесс начинается с

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

того, что проблема решается в практическом плане, с помощью внешних, материальных действий с предметами. Это, конечно, не означает, что та­кого рода действия совершаются «вслепую», без всякой предварительной ориентировки в задании. Но поскольку последняя базируется на про­шлом опыте, а задачи ставятся новые, эта ориентировка оказывается на первых порах недостаточной, и необходимые исправления вносятся не­посредственно в процессе столкновения с материальной действитель­ностью, по ходу выполнения практических действий. Так, приведенные выше экспериментальные данные свидетельствуют о том, что дети раз­личных возрастов, сталкиваясь с новыми задачами, как, например, с за­дачей протолкнуть предмет через определенное отверстие (опыты Л.А.Вен-гера) или сконструировать сложное целое из имеющихся элементов (опыты А.Р.Лурия), первоначально достигают требуемого результата с помощью практических проб, а лишь затем у них складываются соответ­ствующие ориентировочные перцептивные действия, также носящие на первых порах внешне выраженный, развернутый характер.

Исследования, проведенные нами совместно с лабораторией экспе­риментальной дидактики Института дошкольного воспитания (А.П.Усо­ва, Н.П.Сакулина, Н.Н.Поддьяков и др.), показали, что при рациональной постановке сенсорного обучения необходимо прежде всего правильно организовать эти внешние ориентировочные действия, направленные на обследование определенных свойств воспринимаемого объекта.

Так, в опытах З.М.Богуславской, Л.А.Венгера, Т.В.Ендовицкой, Я.З.Неверович, Т.А.Реииной, А.Г.Рузской и других обнаружилось, что наиболее высокие результаты достигаются в том случае, когда на на­чальных этапах сенсорного обучения сами действия, которые требуется выполнить, предлагаемые ребенку сенсорные эталоны, а также создавае­мые им модели воспринимаемого предмета выступают в своей внешней материальной форме. Такого рода оптимальная для сенсорного обучения ситуация возникает, например, в том случае, когда предлагаемые ребенку сенсорные эталоны даются ему в форме предметных образцов (в виде полосы цветной бумаги, наборов плоскостных фигур различной формы и т.д.), которые он может сопоставить с воспринимаемым объектом в про­цессе внешних действий (сближая их друг с другом, накладывая один на другой и т.д.). Таким путем на данной генетической стадии начинает складываться как бы внешний, материальный прототип будущего иде­ального, перцептивного действия.

На втором этапе сенсорные процессы, перестроившись под влия­нием практической деятельности, сами превращаются в своеобразные перцептивные действия, которые осуществляются с помощью движений рецепторных аппаратов и предвосхищают последующие практические действия. <...>

Мы остановимся лишь на некоторых особенностях этих действий и их генетических связях с действиями практическими.

Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность

Исследования З.М.Богуславской, А.Г.Рузской и других показывают, например, что на данном этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно-исследо­вательских движений (руки и глаза). Аналогичные явления наблюдают­ся при формировании акустических перцептивных действий (Т.В.Ендо-вицкая, Л.Е.ЗКурова, Т.К.Михина, Т.А.Репина), а также при формирова­нии у детей кинестетического восприятия собственных поз и движений (Я.3. Неверович).

На данном этапе обследование ситуации с помощью внешних дви­жений взора, ощупывающей руки и т.д. предшествует практическим действиям, определяя их направление и характер. Так, ребенок, имеющий известный опыт прохождения лабиринта (опыты О.В.Овчинниковой, А.Г.Поляковой), может заранее проследить глазом или ощупывающей рукой надлежащий путь, избегая тупиков и не пересекая имеющиеся в лабиринте перегородки. Подобно этому дети, научившиеся в опытах Л.А.Венгера протаскивать различные предметы через отверстия разной формы и величины, начинают их соотносить, переводя только взор с пред­мета на отверстие, и после такой предварительной ориентировки с места дают безошибочное решение практической задачи.

Таким образом, на данном этапе внешние ориентировочно-исследо­вательские действия предвосхищают пути и результаты действий прак­тических, сообразуясь с теми правилами и ограничениями, которым пос­ледние подчиняются.

На третьем этапе перцептивные действия свертываются, время их протекания сокращается, их эффекторные звенья оттормаживаются, и восприятие начинает производить впечатление пассивного, бездействен­ного процесса.

Наши исследования формирования зрительных, осязательных и слуховых перцептивных действий показывают, что на поздних ступенях сенсорного обучения дети приобретают способность быстро, без каких-либо внешних ориентировочно-исследовательских движений узнавать оп­ределенного рода свойства объекта, отличать их друг от друга, обнаружи­вать связи и отношения между ними и т.д.

Имеющиеся экспериментальные данные позволяют предположить, что на данном этапе внешнее ориентировочно-исследовательское дей­ствие превращается в действие идеальное, в движение внимания по полю восприятия.

2. Определение интеллекта в теории когнитивного развития ЖЛиаже. Стадии развития сенсомотор-ного и понятийного интеллекта

Ж. Пиаже ПСИХОЛОГИЯ ИНТЕЛЛЕКТА¹