Формирование мышления. Интуиция (наглядность)1 и операции

<...> Мы установили, что операции мышления для достижения форм своего равновесия должны организоваться в такие системы целого, кото­рым свойственна обратимость композиции группировки или группы. Но форма равновесия показывает лишь границу эволюции, не объясняя сама по себе ни ее начальных фаз, ни конструктивных механизмов.

Вторая часть позволила нам различить в сенсомоторных процессах исходный момент операций — сенсомоторные схемы интеллекта, обра-

¹ В работах Ж.Пиаже значение терминов «intuition», «pensee intuitive» и т.д. не­сколько шире, чем у близких к ним по смыслу русских терминов «наглядность», «на­глядное мышление» и т.д., и вместе с тем уже, чем у терминов «интуиция», «интуитивное мышление» в русском языке. Поэтому в переводе в зависимости от контекста использу­ются оба русских варианта. (Примечание редактора источника.)

Пиаже Ж. Психология интеллекта

зующие практический эквивалент понятий и отношений, и их координа­цию в пространственно-временные системы объектов и движений, ре­зультатом которой (также выступающим в чисто практической и эм­пирической форме) является сохранение как объекта, так и структуры, коррелятивной группе (экспериментальная «группа перемещений» А.Пу­анкаре). Но совершенно очевидно, что эта сенсо-моторная группа образу­ет просто схему поведения, т.е. уравновешенную систему различных спо­собов, при помощи которых возможно материальное передвижение в пре­делах близкого пространства, — схему, которая никогда не достигает ранга инструмента мышления¹.

Конечно, сенсомоторный интеллект находится у истоков мышления и будет продолжать воздействовать на него в течение всей жизни через восприятия и практические ситуации. Поэтому, в частности, было бы ошибкой пренебречь воздействием восприятия на сложную и высокораз­витую мысль, как это делают некоторые авторы, слишком быстро пере­ходя от нейрофизиологии к социологии; насколько ошибочна такая пос­пешность, можно судить по тому прочному влиянию на развитие интел­лекта, которое сохраняют начальные схемы. Но, с другой стороны, между довербальным интеллектом и операциональным мышлением пролегает весьма длительный путь, который должен быть пройден, прежде чем об­разуются рефлексивные группировки; и если действительно имеет мес­то функциональная преемственность между крайними точками, то на различных ступенях с необходимостью должны образовываться много­численные промежуточные структуры.

Структурные различия между понятийным и сенсомоторным ин­теллектом. Чтобы постичь механизм образования операций, важно пред­варительно понять, что именно должно быть создано, т.е. чего не хватает сенсомоторному интеллекту, чтобы превратиться в понятийное мышле­ние. Действительно, весьма поверхностным было бы представление о том, что построение интеллекта на этой стадии в практическом плане уже завершено и что можно сразу обратиться непосредственно к языку и об­разному представлению для объяснения того, каким образом этот уже созданный интеллект будет интериоризоваться в логическом мышлении.

В самом деле, ведь только основываясь на функциональной точке зрения, в сенсомоторном интеллекте можно найти практический эквива­лент классов, отношений, рассуждений и даже групп перемещений, выра­женный в эмпирической форме самих перемещений. С точки же зрения структуры и, следовательно, эффективности между сенсомоторными коор-динациями и координациями понятийными имеется ряд кардинальных

¹ Если выделить в поведении три большие системы: органические наследственные структуры (инстинкт), структуры сенсомоторные (приобретаемые) и структуры репрезен­тативные (которые образуют мышление), то группу сенсомоторных перемещений можно поместить на вершине второй из этих систем, тогда как операциональные группы и группи­ровки формального порядка находятся на вершине третьей.

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

различий, которые относятся как к природе самих координации, так и к расстояниям, которые проходит действие, т.е. к широте поля применения этого действия.

Во-первых, функция актов сенсомоторного интеллекта состоит единственно в том, чтобы координировать между собой последовательные восприятия и последовательные реальные движения; при этом сами эти акты могут образовывать только последовательности состояний, связы­ваемых посредством кратких предвосхищений и восстановлений в па­мяти, но никогда не могут сами по себе привести к образованию представ­лений целого; эти последние образуются только при условии, что мышле­ние выразит состояния как одновременные и, следовательно, абстрагирует их от действия, развертывающегося во времени. Иными словами, сенсомоторный интеллект представляет собой как бы пленку, полученную при замедленной съемке: на ней можно увидеть последовательно все карти­ны, но раздельно, по очереди, следовательно, без одновременного, связного видения, необходимого для понимания целого.

Во-вторых, акт сенсомоторного интеллекта направлен лишь на прак­тическое удовлетворение, т.е. на успех действия, а не на познание как таковое. Он не направлен ни на объяснение, ни на классификацию, ни на констатацию как таковые, и если в нем все же устанавливается причин­ная связь, классификация или констатация чего-то, то это преследует только субъективную цель, далекую ст поиска истины. Сенсомоторный интеллект является, таким образом, интеллектом просто «пережитым», а отнюдь не рефлексивным.

Что касается области его применения, то сенсомоторный интеллект «работает» только на реальном материале, поэтому каждый из входящих в него актов ограничен лишь очень короткими расстояниями между субъектами и объектами. Конечно, он способен к отклонениям и возвра­там, но речь всегда идет лишь о реально осуществленных движениях и реальных объектах. От этих коротких расстояний и этих реальных пу­тей освободится только мышление в его стремлении охватить весь окру­жающий мир в целом, вплоть до невидимого и подчас даже непредстав-ляемого: именно в этом бесконечном расширении пространственных расстояний между субъектом и объектами и состоит основное новшество, создающее собственно понятийный интеллект, и то особое могущество, которое делает этот понятийный интеллект способным порождать опе­рации.

Имеется, следовательно, три основных условия перехода от сенсо­моторного плана интеллекта к плану рефлексивному. Это, прежде всего, увеличение скоростей, позволяющее слить в одновременный комплекс знания, каждое из которых связано с определенной фазой в последователь­ности действия. Затем осознание уже самого действия, в отличие от про­сто желаемых его результатов; сама констатация этого, понятно, усили­вает поиск успешных результатов. И наконец, расширение расстояний,

Пиаже Ж, Психология интеллекта

позволяющее дополнить действия, направленные на реальности, символи­ческими действиями, которые направлены на представления и выходят, следовательно, за пределы близкого пространства и близкого времени.

Таким образом, мышление не может быть ни выражением, ни даже простым продолжением сенсомоторной сферы в репрезентативную. Не­обходимо осуществить нечто значительно большее, чем просто сформу­лировать или продолжить начатое действие: прежде всего надо реконст­руировать целое в новом плане. В своем первоначальном, исходном виде будут по-прежнему осуществляться только восприятие и действенная моторика, которые могут наполниться новыми значениями и врасти в но­вые системы понимания. Структуры же интеллекта должны быть пол­ностью перестроены, прежде чем они смогут быть пополнены: умение повернуть объект (сравните с упоминавшейся <...> соской) еще не пред­полагает умения представить себе мысленно ряд вращений; факт мате­риального перемещения с полным отклонением и возвращением в ис­ходную точку еще не влечет за собой понимания системы перемещений, представленных в воображении; и даже предвосхищение сохранения объекта в действии не ведет само по себе к пониманию сохранений, от­носящихся к системе элементов.

Более того, при построении этих систем в мышлении субъект стол­кнется с теми же самыми трудностями (но перенесенными в этот новый план), которые в непосредственном действии он уже преодолел. Чтобы построить пространство, время, мир причин и сенсомоторных или прак­тических объектов, ребенок должен освободиться от своего перцептивно­го и моторного эгоцентризма; только благодаря ряду последовательных децентрации ему и удается воссоздать эмпирическую группу материаль­ных перемещений, располагая свое собственное тело и свои собственные движения среди совокупности других тел и движений.

Построение операциональных группировок и групп мышления тре­бует инверсии в том же направлении, но пути движения в этой области бесконечно сложнее: здесь речь пойдет о децентрации мысли не только по отношению к актуальной перцептивной центрации, но и по отношению к собственному действию в целом. Действительно, мысль, рождающаяся из действия, является эгоцентрической в самой своей исходной точке, при­чем именно по тем соображениям, по которым сенсомоторный интеллект центрируется сначала на актуальных восприятиях или движениях, из которых он развивается. Поэтому построение транзитивных, ассоциатив­ных и обратимых операций должно предполагать конверсию этого на­чального эгоцентризма в систему отношений и классов, децентрированных по отношению к собственному Я, и эта интеллектуальная децентрация занимает практически все раннее детство (мы опускаем здесь социальный аспект этой децентрации — о нем пойдет речь [далее]).

Следовательно, развитие мысли приходит прежде всего к повторе­нию, на основе широкой системы смещений, той эволюции, которая в сен-

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

сомоторном плане казалась уже совершенной, пока она не развернулась с новой силой в бесконечно более широком пространстве и в бесконечно более мобильной во времени сфере, чтобы дойти вплоть до структуриро­вания самих операций.

Этапы построения операций. Чтобы схватить механизм этого раз­вития, форму конечного равновесия которого образуют, как уже говори­лось, операциональные группировки, мы выделим (упрощая и схемати­зируя) четыре основных периода, идущих непосредственно вслед за тем периодом, который характеризуется образованием сенсомоторного ин­теллекта.

С появлением языка или, точнее, символической функции, делающей возможным его усвоение (от 1, 5 до 2 лет), начинается период, который тянется до 4 лет и характеризуется развитием символического и допо-нятийного мышления.

В период от 4 до 7—8 лет образуется, основываясь непосредственно на предшествующем, интуитивное (наглядное) мышление, прогрессивные сочленения которого вплотную подводят к операциям.

С 7—8 до 11—12 лет формируются конкретные операции, т.е. опе­рациональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которы­ми можно манипулировать или которые можно схватывать в интуиции.

Наконец, с 11—12 лет и в течение всего юношеского периода выра­батывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект.

Символическое и допоиятийное мышление. Имитировать отдель­ные слова и придазать им глобальное значение ребенок способен, начи­ная уже с последних стадий сенсомоторного периода, но систематическое овладение языком начинается только к концу второго года. Как непос­редственное наблюдение за ребенком, так и анализ некоторых расстройств речи делают очевидным тот факт, что использование системы вербальных знаков обязано своим происхождением упражнению более общей «сим­волической функции», сущность которой состоит в том, что представле­ние реального осуществляется посредством различных «обозначающих», отличных от «обозначаемых» — вещей.

В этой связи следует отличать символы и знаки, с одной стороны, от признаков или сигналов — с другой. Не только всякое мышление, но вообще всякая когнитивная и моторная деятельность — от восприятия и навыка до понятийного и рефлексивного мышления — состоит в том, что­бы соединять значения, а всякое значение предполагает отношение меж­ду обозначающим и обозначаемой реальностью. Однако в том случае, когда речь идет о признаках, обозначающее образует часть или объек­тивный аспект обозначаемого или, иначе говоря, соединено с ним причин­но-следственной связью: следы на снегу являются для охотника призна­ком дичи, а видимый край почти целиком спрятанного объекта служит для младенца признаком наличия этого объекта. Равным образом и сиг-

Пиаже Ж, Психология интеллекта

нал, даже если он искусственно вызван экспериментатором, образует для субъекта простой частичный аспект события, о котором он возвещает (в обусловленном поведении сигнал воспринимается как объективный ан­тецедент). Что же касается символа и знака, то они, напротив, содержат в себе дифференциацию между обозначающим и обозначаемым с точки зрения самого субъекта. Для ребенка, который играет в обед, камешек, представляющий конфету, осознанно признается символизирующим, а конфета — символизируемым. Когда тот же самый ребенок посредством «прилепливания знака» определяет название как нечто присущее назы­ваемой вещи, то, даже если он делает из него своего рода этикетку, суб­станциально приложенную к обозначаемому предмету, это название все равно рассматривается им в качестве обозначающего.

Уточним еще, что согласно употреблению этих терминов лингвис­тами (употреблению, которому небесполезно следовать и в психологии), символ содержит в себе связь сходства между обозначающим и обозна­чаемым, тогда как знак произволен и обязательно базируется на конвен­ции. Знак, следовательно, может быть образован лишь в социальной жиз­ни, тогда как символ может вырабатываться одним индивидом (как в игре маленьких детей). Впрочем, само собой разумеется, что символы могут быть социализированы, и тогда такой коллективный символ явля­ется вообще полузнаком-полусимволом; чистый же знак, напротив, все­гда коллективен.

После того, как все это изложено, можно констатировать, что у ре­бенка овладение языком, а следовательно — системой коллективных зна­ков, совпадает с образованием символа, т.е. системы индивидуальных обозначающих. <...>

Теперь становится понятным, почему языком (который, кстати, так­же выучивается путем имитации, но имитации вполне готовых знаков, тогда как имитация форм и т.п. просто поставляет обозначающие для индивидуальной символики) ребенок овладевает в тот же самый период, когда образуется символ: именно использование знаков в качестве сим­волов и предполагает ту совершенно новую по сравнению с сенсомотор-ными поведениями, способность, которая состоит в умении представить одну вещь посредством другой. <...>

Итак, обобщая, можно сказать, что рождающееся мышление, продол­жая сенсомоторный интеллект, вытекает из дифференцировки обознача­ющих и обозначаемых и, следовательно, опирается одновременно на изоб­ретение символов и на открытие знаков. Но само собой разумеется, что чем меньше ребенок, тем меньше ему хватает вполне готовой и закон­ченной системы этих коллективных знаков, потому что они, во многом недоступные и неподчиняющиеся ребенку, еще долго не могут выразить то индивидуальное, на котором центрирован субъект. Вот почему в той мере, в какой преобладает эгоцентрическая ассимиляция реального сис­темой собственной деятельности, ребенок всегда будет нуждаться в сим-

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

волах; отсюда символическая игра, или игра воображения — наиболее чистая форма эгоцентрического и символического мышления, отсюда же ассимиляция реального системой собственных интересов и выражение его через образы, созданные собственным Я. <...>

Период от появления языка и приблизительно до четырех лет мож­но выделить как первый период развития мышления, который может быть назван периодом допонятийного интеллекта и который характе­ризуется предпонятиями или партиципациями, а в плане возникающего рассуждения — «трансдукциями», или допонятийными рассуждениями.

Предпонятиями являются те понятия, которые ребенок соединяет с первыми вербальными знаками по мере овладения последними. Харак­терная особенность, свойственная этим схемам, состоит в том, что они рас­положены где-то на полпути между обобщенной природой понятия и ин­дивидуальностью составляющих его элементов, не являясь по сути дела ни тем, ни другим. <...>

Ясно, что такая схема, оставаясь в целом на полпути между инди­видуальным и общим, не является еще логическим понятием и напоми­нает отчасти схему действия и сенсомоторную ассимиляцию. Однако это уже репрезентативная схема, позволяющая, в частности, представлять большое количество объектов через посредство отдельных избранных элементов, которые принимаются за экземпляры-типы допонятийной совокупности. Вместе с тем, поскольку сами эти индивиды-типы конкре­тизируются как посредством слова, так и — в той же мере (если даже не больше) — посредством символа, то предпонятие, с другой стороны, за­висит от символа — в той мере, в какой оно обращается к этим родо­вым экземплярам. Одним словом, здесь имеет место схема, которая с точки зрения способа ассимиляции расположена на полпути между сен-сомоторной схемой и понятием, а с точки зрения своей репрезентативной структуры участвует в конструировании образного символа.

Рассуждение, строящееся на основе соединения подобных предпоня-тий, свидетельствует о наличии точно таких же допонятийных структур. Эти примитивные умозаключения, вытекающие не из дедукции, а из не­посредственных аналогий, Штерн назвал «трансдукцией». К этому мож­но добавить, что допонятийное рассуждение — трансдукция — покоится лишь на неполных включениях и, следовательно, обречено на провал при переходе к обратимой операциональной структуре. Если же оно порой приводит к успеху на практике, то только потому, что подобное умозак­лючение представляет собой всего лишь ряд действий, символизирован­ных в мышлении, — «умственный опыт» в собственном смысле, т.е. внут­реннюю имитацию актов и их результатов, со всеми ограничениями, ко­торые несет с собой такого рода эмпиризм воображения. Таким образом, мы обнаруживаем в трансдукции одновременно как недостаток общно­сти, присущий предпонятиям, так и символичность или образность, позво­ляющие перемещать действия в сферу мышления.

Пиаже Ж, Психология интеллекта

Интуитивное (наглядное) мышление. Только что описанные фор­мы мышления можно анализировать лишь путем наблюдения: опрос в данном случае бесполезен, поскольку интеллект маленьких детей слиш­ком нестабилен. Начиная же приблизительно с четырех лет, напротив, становится возможным получать регулярные ответы и прослеживать их устойчивость, проводя с испытуемым краткие опыты, в которых он дол­жен манипулировать заранее определенными объектами. Этот факт уже сам по себе является показателем формирования новой структуры в мышлении.

В самом деле, от 4 до 7 лет мы можем наблюдать постепенную координацию репрезентативных отношений и связанную с ней возраста­ющую концептуализацию, которая подводит ребенка от символической, или допонятийной, фазы к операциям. Но весьма показательно, что та­кой интеллект, прогресс которого (и нередко быстрый) можно проследить, все время остается дологическим, и это имеет место даже в тех областях, где он достигает максимальной адаптации¹. Подобный дологический ин­теллект вплоть до завершения ряда последовательных уравновешиваний, знаменуемых появлением «группировки», выполняет функции дополнег ния еще незавершенных операций за счет полусимволической формы мышления, в качестве которой выступает интуитивное рассуждение. Этот интеллект может контролировать суждения лишь посредством интуи­тивных «регуляций», аналогичных — в плане представления — тому, чем являются перцептивные регуляции в сенсомоторной сфере.

Возьмем в качестве примера опыт, который мы проводили вместе с А.Шеминской. Два небольших сосуда А и А_г имеющие равную форму и равные размеры, наполнены одним и тем же количеством бусинок. Причем эта эквивалентность признается ребенком, который сам раскла­дывал бусинки: он мог, например, помещая одной рукой бусинку в сосуд А, одновременно другой рукой класть другую бусинку в сосуд А^. После этого, оставляя сосуд А в качестве контрольного образца, пересыпаем со­держимое сосуда А_г в сосуд В, имеющий другую форму. Дети в возрасте 4—5 лет делают в этом случае вывод, что количество бусинок измени­лось, даже если они при этом уверены, что ничего не убавлялось и не прибавлялось. Если сосуд В тоньше и выше, они скажут, что «там боль­ше бусинок, чем раньше», потому что «это выше», или что их там мень­ше, потому что «это тоньше», но во всяком случае все они согласятся с тем, что целое не осталось неизменным.

Отметим прежде всего преемственность такого рода реакции по от­ношению к реакциям предыдущих уровней. Обладая понятием сохране­ния индивидуального объекта, субъект не обладает еще понятием сохра­нения совокупности объектов: целостный класс, следовательно, еще не

¹ Мы не касаемся здесь чисто вербальных форм мышления, таких, как анимизм, дет­ский артифисиализм, номинальный реализм и т.п.

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

построен, так как он отнюдь не всегда признается инвариантным. Это определяет два взаимосвязанных, последствия: во-первых, в отношении объекта продолжаются те реакции, которые он вызывал и прежде (со сме­щением, вызванным тем, что речь идет уже не об изолированном элемен­те, а о совокупности), во-вторых, продолжает отсутствовать общая целост­ность, о которой мы говорили в связи с анализом предпонятия. С другой стороны, ясно, что причины ошибки — это причины почти перцептивно­го порядка: ребенка обманывает подъем уровня или уменьшение толщи­ны столбика и т.д. Однако дело здесь не в перцептивной иллюзии: вос­приятие отношений в основном является точным, но из него строится неполная интеллектуальная конструкция. Это тот дологический схема­тизм (еще вплотную имитирующий перцептивные данные, хотя и рецен-трирующий их при этом по-своему), который может быть назван интуи­тивным (наглядным) мышлением. Сразу же бросается в глаза его связь с образным характером как предпонятия, так и тех умственных опытов, которые стоят за трансдуктивным умозаключением.

Тем не менее это интуитивное (наглядное) мышление означает про­гресс в сравнении с предпонятийным или символическим мышлением: относясь главным образом к конфигурациям целого, а не к простым полуиндивидуальным-полуродовым фигурам, интуиция (наглядность) ве­дет к зачаткам логики, выступающей, правда, пока еще в форме репре­зентативных регуляций, а не операций. С этой точки зрения можно го­ворить об интуитивных «центрациях» и «децентрациях», аналогичных механизмам, о которых шла речь в связи с сенсомоторными схемами вос­приятия. <...>

Рассмотрим тот вариант, когда ребенок считает, что в сосуде В бу­синок больше, чем в сосуде А, потому что поднялся уровень; в этом слу­чае он «центрирует» свою мысль или свое внимание¹ на отношении меж­ду высотами А и В и оставляет без внимания ширину сосудов. Начнем, однако, пересыпать содержимое сосуда В в сосуды С или D и т.д., еще более тонкие и более высокие; в конечном счете обязательно наступит момент, когда ребенок окажет: «Это меньше, потому что это слишком узко». Отсюда можно заключить, что имеет место корректировка центра-ции на высоте путем децентрации внимания на ширине. В противопо­ложном варианте, когда испытуемый считает количество бусинок в В меньшим, чем в А, из-за уменьшения толщины, пересыпание в С, D и т.д. приведет его, напротив, к изменению суждения в пользу высоты. Этот переход от одной центрации к двум, осуществляемым одна за другой, уже возвещает о появлении операции: как только ребенок начнет рассуждать относительно двух отношений одновременно, он действительно сделает вывод о сохранении. Здесь же пока нет еще ни дедукции, ни действитель-

¹ Внимание, сконцентрированное на одной мысли, является не чем иным, как именно центрацией мышления.

Пиаже Ж, Психология интеллекта

ной операции: ошибка просто исправляется, но с опозданием, как реак­ция на собственный перегиб (как в сфере перцептивных иллюзий), и два отношения рассматриваются попеременно, а отнюдь не умножаются ло­гически. Здесь, таким образом, вступает в действие лишь своего рода ин­туитивная регуляция, а не собственно операциональный механизм.

Более того, чтобы изучить одновременно различия между интуици­ей и операцией и переход от интуиции к операции, следует рассмотреть не только установление, соответственно двум измерениям, связи между величинами, но и само соответствие как таковое, либо в логической (ка­чественной), либо в математической форме. Предъявим испытуемому од­новременно сосуды различной формы А и В и попросим его класть од­новременно по одной бусинке в каждый сосуд — одну левой рукой, дру­гую — правой. За небольшими исключениями (4 или 5 детей), ребенок сразу же понимает эквивалентность обеих совокупностей, что является уже предвестником операции; но когда формы сосудов резко меняются, он отказывается признать равенство, хотя соответствие и сохраняется! Ла­тентная операция оказывается, таким образом, побежденной чрезмерны­ми требованиями со стороны интуиции.

Выложим теперь на стол шесть красных жетонов и, предложив ис­пытуемому набор голубых жетонов, попросим его разложить их так же, как разложены красные. В возрасте примерно между четырьмя и пятью годами ребенок не может построить соответствия и довольствуется рядом равной длины (из элементов, прижатых друг к другу теснее, чем модель). В возрасте 5—6 лет (в среднем) испытуемый будет помещать шесть голу­бых жетонов напротив шести красных. Но овладел ли он в этом случае операцией, как это могло бы показаться? Отнюдь нет. Достаточно раздви­нуть элементы одного из рядов, собрать их в кучу и т.д., и ребенок отка­жется верить в их эквивалентность. Пока длится оптическое соответствие, эквивалентность воспринимается как нечто само собой разумеющееся, но как только это оптическое соответствие изменяется, исчезает и эквивален­тность, а вместе с ней — неизменность целого.

Итак, эта промежуточная реакция представляет большой интерес. Интуитивная схема стала достаточно гибкой для того, чтобы сделать воз­можным предвосхищение и построение точной конфигурации соответст­вий. Неискушенный наблюдатель обнаружит здесь все аспекты операции. Но оказывается, что это логическое отношение эквивалентности, которое неизбежно сохранялось бы, если бы оно действительно было продуктом операции, исчезает при видоизменении интуитивной (наглядной) схемы.

Следовательно, перед нами та форма интуиции (высшая по сравне­нию с интуицией предыдущего уровня), которую можно было бы назвать «сочлененной интуицией» — в противоположность простым интуициям. Но эта сочлененная интуиция, приближаясь к операции (и впоследствии достигая ее путем совершенно незаметных подчас переходов), остается негибкой и необратимой, как само интуитивное мышление в целом; поэто-

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

му она отнюдь еще не представляет «группировки» в собственном смыс­ле слова, а является всего лишь продуктом последовательных регуляций, которые завершаются тем, что сочленяют отношения, вначале глобальные и не поддающиеся анализу.

Это различие между интуитивными (наглядными) и операциональ­ными методами становится еще менее значительным, если рассматривать включение классов и сериации асимметричных отношений, составляю­щих наиболее элементарные «группировки». Но само собой разумеется, что ставить проблему следует лишь относительно интуитивной сферы — единственно доступной на этом уровне, — а не для сферы формального, связанного только с языком. Для выяснения того, что представляет со­бой включение классов, поместим в коробку десятка два бусинок, отно­сительно которых ребенок признал, что они «все из дерева», и которые, следовательно, образуют единое целое В, Большая часть этих бусинок коричневого цвета. Они образуют часть А. Некоторые же из них белые. Они образуют дополнительную часть А'. Чтобы определить, способен ли ребенок понять операцию А + А' - В, т.е. соединение частей в целое, мож­но поставить перед ним следующий несложный вопрос: каких бусинок, деревянных или коричневых, больше в этой коробке, т.е. А < В? При этом все бусинки остаются видимыми для ребенка.

Ребенок вплоть до 7 лет почти всегда отвечает, что больше коричневых, «потому что белых всего две или три». Тогда мы уточняем: «Коричневые сде­ланы из дерева? — Да. — Если я достану из коробки все деревянные бусинки и положу их сюда (вторая коробка), останутся ли бусинки в первой коробке? — Нет, потому что они все деревянные. — А если я достану коричневые, бу­синки останутся? — Да, белые.* Затем повторяем первоначальный вопрос, и ре­бенок вновь начинает утверждать, что в коробке больше коричневых бусинок, чем деревянных, потому что только две белые бусинки, и т.д.

Механизм этого типа реакций легко объяснить: ребенок легко цен­трирует свое внимание отдельно на всем В или на частях А и А', уже раз изолированных в мысли, но трудность состоит в том, что, центрируя свое внимание на А, он разрушает этим целое В, так что часть А тогда не может сравниваться больше ни с чем, кроме другой части А'. Следо­вательно, здесь вновь имеет место распадение целого из-за недостатка мо­бильности в последовательных центрациях мышления. <...>

Таково интуитивное (наглядное) мышление. Как и допонятийное, символическое мышление, из которого оно непосредственно вырастает, интуитивное мышление продолжает развитие в направлении, намеченном сенсомоторным интеллектом. Подобно тому как сенсомоторный интел­лект ассимилирует объекты в схемах действия, так и интуиция представ­ляет собой прежде всего мысленно осуществленное действие: перелить, привести в соответствие, включить, расположить в ряд и т.д. — все это пока еще схемы действия, в которых представление ассимилирует реаль-

Пиаже Ж. Психология интеллекта

ную действительность. Но аккомодация этих схем к объектам несет в себе уже не только чисто практический элемент, в ней вырабатываются подражательные или образные обозначающие, благодаря которым оказы­вается возможной фиксация в мысли самой этой ассимиляции. Интуи­ция, следовательно, выступает и как образное мышление. Оно является более рафинированным, чем в предыдущем периоде, ибо относится уже к конфигурациям целого, а не к простым синкретическим наборам, сим­волизирующим экземпляры-типы; но оно еще использует репрезентатив­ный символизм и поэтому всегда содержит часть ограничений, присущих этому последнему.

Ограничения эти очевидны. Интуиция может дать завершение не­посредственного отношения между схемой интериоризованного действия и восприятием объектов лишь в виде конфигураций, «центрированных» на этом отношении. Такая неспособность выйти за пределы сферы образ­ных конфигураций делает отношения, образуемые интуицией, не разло­жимыми по отношению друг к другу. Обратимость оказывается здесь не­достижимой в силу того, что сохраняется как односторонность действия, воплощенного в простом воображаемом опыте, так и (столь же неизбеж­но) односторонность ассимиляции, центрированной на перцептивной кон­фигурации. Этим определяется, в свою очередь, отсутствие транзитивно­сти (ибо каждая центрацйя деформирует или отменяет другие) и ассоци­ативности (ибо отношения зависят от того пути, который проходит мысль при их выработке). Одним словом, отсутствие транзитивной, обратимой и ассоциативной композиции определяет отсутствие как гарантированной идентичности элементов, так и сохранения целого. Поэтому можно ска­зать, что интуиция остается феноменалистической (ибо имитирует конту­ры реальности, не корректируя их) и эгоцентрической (ибо постоянно центрирована в соответствии с актуальным действием). Следовательно, ей не хватает равновесия между ассимиляцией объектов в схемы мышления и аккомодацией этих схем к реальной действительности.

Но это начальное состояние, которое можно встретить на любом уровне интуитивного мышления, подвергается прогрессивно усиливающе­муся корректирующему воздействию, осуществляемому через систему регуляций, которая предвещает появление операций. Интуиция, которая вначале подчинена непосредственной связи между явлением и точкой зрения субъекта, эволюционирует в сторону децентрации. Каждая дефор­мация, доведенная до крайности, влечет за собой вмешательство отноше­ний, которые в свое время игнорировались. Каждый факт установления связи благоприятствует возможности возврата. Каждое отклонение за­вершается интерференциями, которые обогащают и расширяют точки зрения субъекта. Таким образом, всякая децентрация интуиции выра­жается в регуляции, которой свойственна тенденция к обратимости, тран­зитивной композиции и ассоциативности, иными словами — к сохра-

Тема 15, Познавательные процессы: виды и развитие

нению — путем координации — точек зрения. Так возникают сочленен­ные интуиции, прогресс которых идет в направлении к обратимой мо­бильности и подготавливает операцию.

Конкретные операции. Появление логико-арифметических и про­странственно-временных отношений ставит проблему, представляющую большой интерес с точки зрения механизмов, свойственных развитию мышления. В самом деле, ведь не простая же договоренность, основан­ная на предварительно выбранных определениях, обозначает границу того момента, когда сочлененные интуиции преобразуются в операцио­нальные системы. Самое большее, что можно сделать, это разделить не­прерывное развитие на стадии, определяемые какими-либо внешними критериями. С этой точки зрения, когда речь идет о возникновении опе­раций, решающий поворот знаменуется своего рода уравновешиванием (всегда быстрым и иногда внезапным), которое оказывает влияние на весь комплекс понятий данной системы и которое должно находить объ­яснение в самом себе. Здесь имеет место нечто сходное с внезапными структурированиями целого, описанными теорией формы. Однако в дан­ном случае происходит явление, противоположное структурной крис­таллизации, объединяющей комплекс отношений в единое статическое сплетение; напротив, операции вызывают своего рода размягчение инту­итивных структур и внезапную мобильность, которая делает их как бы одушевленными и координирует конфигурации, на всех предыдущих сту­пенях остававшиеся негибкими, несмотря на их прогрессирующее сочле­нение. Так, например, когда временные отношения объединяются в идею единого времени, или когда элементы целого начинают пониматься как составная часть инвариантного целого, или когда неравенства, характери­зующие комплекс отношений, располагаются в ряд по единой шкале и т.д., в каждый из этих моментов образуется нечто весьма знаменатель­ное в развитии: на смену нащупывающему воображению приходит — подчас внезапно — чувство связности и необходимости, удовлетворен­ность от завершенности системы, одновременно замкнутой в самой себе и способной к бесконечному расширению.

Проблема, следовательно, заключается в том, чтобы понять, каков внутренний процесс осуществления этого перехода от фазы прогрессиру­ющего уравновешивания (интуитивное мышление) к достигаемому как бы на его границе мобильному равновесию (операции). Если понятие «группировки», описанное [ранее], действительно имеет психологический смысл, то именно здесь он и должен проявиться.

Таким образом, суть нашей гипотезы состоит в том, что интуи­тивные (наглядные) отношения рассматриваемой системы в определен­ный момент внезапно группируются. Приняв эту гипотезу, прежде всего следует определить, по какому внутреннему, или умственному, критерию будет фиксироваться наличие «группировки». Ответ очевиден: там, где есть «группировка», имеет место сохранение целого, причем само это

Пиаже Ж. Психология интеллекта

сохранение субъект не просто допускает в качестве одного из возможных следствий индукции, а утверждает с полной уверенностью.

С этой точки зрения имеет смысл вернуться к первому примеру, который мы приводили в связи с интуитивным мышлением — пересы­панию бусинок. После первого длительного периода, в течение которого ребенок считает, что каждое пересыпание изменяет количество, и проме­жуточной фазы (сочлененная интуиция), когда некоторые пересыпания он рассматривает как изменившие целое, а другие (если разница между сосу­дами незначительна) заставляют его допустить, что целое сохраняется, — после этого всегда наступает момент (в возрасте б; 6—7; 8 лет), когда ре­бенок меняет позицию: у него нет больше потребности в размышлении, он твердо знает, и он даже удивлен, когда ему ставят подобные вопросы, он уверен в сохранении. Но что же здесь произошло? Если ребенка про­сят привести доводы, он отвечает, что ничего не убавили и не прибавили; но маленькие дети знали это не хуже, а между тем они не делали выво­да об идентичности величин. Следовательно, отождествление, вопреки мне­нию Э.Мейерсона, должно рассматриваться не как первичный процесс, а как результат ассимиляции группировки как целого (как продукт, полу­чаемый из прямой операции путем ее инверсии). Ребенок может дать и другой ответ: что ширина, утраченная новым сосудом, компенсируется за счет высоты и т.д. Однако сочлененная интуиция уже и раньше приво­дила к подобным децентрациям данного отношения, с той лишь разни­цей, что они не завершались при этом ни одновременными координаци-ями отношений, ни обязательным сохранением целого. Наконец, ребенок может привести в обоснование своего утверждения довод, что пересыпа­ние из А в В может быть восстановлено обратным пересыпанием, и эта обратимость имеет, конечно, существенное значение. Однако маленькие дети тоже иногда допускали возможность возвращения к исходной точ­ке, и сам по себе такой «эмпирический возврат» не составлял еще цело­стной обратимости как таковой. Следовательно, возможен лишь один пра­вомерный ответ на поставленный вопрос: различные трансформации, к которым обращается ребенок (обратимость, композиция компенсирован­ных отношений, идентичность и т.д.), фактически опираются друг на дру­га, и именно потому, что все они имеют своим основанием организован­ное целое, каждая из них является действительно новой, несмотря на свое родство с соответствующим интуитивным отношением, уже выработан­ным на предыдущем уровне. <...>

Итак, нетрудно видеть, что во всех этих случаях (а они бесчисленны) говорить о достижении мобильного равновесия можно тогда, когда одно­временно производятся следующие трансформации: 1) два последователь­ных действия приобретают способность координироваться в одно; 2) схе­ма действия, уже существующая в интуитивном мышлении, становится обратимой; 3) одна и та же точка может быть достигнута без каких бы то ни было искажений двумя различными путями; 4) возврат в отправ-

20 Зак. 2228

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

ную точку позволяет оценить ее как тождественную самой себе; 5) одно и то зке действие, повторяясь, или ничего не добавляет к самому себе, или же становится новым действием с кумулятивным результатом. В этих трансформациях нетрудно узнать транзитивную композицию, обратимость, ассоциативность и идентичность, выраженную в логической тавтологии (пункт 5), или числовую итерацию, которые характеризуют соответствен­но логические «группировки» и арифметические «группы». <...>

С этого момента мысль уже не относится больше к частным состо­яниям объекта, а следует за самими последовательными трансформация­ми со всеми их возможными отклонениями и возвратами; она не высту­пает более как выражение частной точки зрения субъекта, а координиру­ет все существующие точки зрения в систему объективных взаимосвязей. Группировка, таким образом, впервые реализует равновесие между асси­миляцией объектов в действии субъекта и аккомодацией субъективных схем к модификациям объектов. <...>

Важно отметить, что эти различные группировки, как логико-матема­тические, так и пространственно-временные, еще далеки от того, чтобы об­разовать формальную логику, применимую к любым понятиям и к любым умозаключениям. Именно здесь заключается существенный момент, выяв­ление которого необходимо как для теории интеллекта, так и для педаго­гики, если мы хотим, в противоположность логицизму школьной традиции, согласовывать обучение с результатами психологии развития.

Действительно, те же самые дети, которые уже достигли только что описанных операций, обычно становятся неспособными к ним, как толь­ко они прекращают манипулировать объектами и оказываются вынуж­денными строить рассуждение при помощи одних лишь вербальных пред­ложений. Следовательно, операции, о которых здесь идет речь, являются «конкретными операциями», но еще не формальными: всегда связанные с действием, они логически стуктурируют это действие вместе с сопровож­дающими его словами, но они совершенно не заключают в себе возмож­ности строить логическую речь независимо от действия. Так, например, классификацию в конкретном примере с бусинками ребенок понимает, начиная с 7—8 лет (см. выше), тогда как задачу того же типа, но выра­женную в вербальном тексте, он сможет решить лишь значительно по­зднее (ср. с одним из тестов Бурта: «Некоторые цветы в моем букете желтые», — говорит мальчик своим сестрам. Первая отвечает: «Тогда все цветы желтые»; «Часть желтых», — отвечает вторая, а третья говорит: «Никакие». Кто из сестер прав?»).

И даже более того. У одного и того же ребенка одни и те же «кон­кретные» умозаключения, такие, как умозаключения, ведущие к идее со­хранения целого, к транзитивности равенств (А = В = С) или различий (А< В < С...), могут оказаться легко доступными в какой-то одной оп­ределенной системе понятий (такой, например, как количество материи) и лишенными какого бы то ни было смысла в другой системе понятий

Пиаже Ж. Психология интеллекта

(например, такой, как вес). С этой точки зрения представляется особен­но неправомерным говорить об овладении формальной логикой до кон­ца периода детства, пока «группировки» относятся только к определен­ным типам конкретных понятий (т.е. осмысленных действий), которые они действительно структурируют. Но структурирование других типов конкретных понятий, интуитивная природа которых более сложна, по­скольку они опираются еще и на другие действия, требует такой пере­стройки этих «группировок», которая допускала бы смещение действий во времени.

Это становится особенно ясным из следующего примера, связанно­го с понятиями сохранения целого (которые являются показателями са­мой «группировки»). Предъявляя испытуемому два сделанных из плас­тилина шарика, одинаковых по форме, размеру и весу, и видоизменяя за­тем один из них (в валик и т.п.), спрашиваем, сохранилась ли материя (то же самое количество пластилина), вес и объем (одинаково ли подни­мается вода в двух стаканах, куда мы погружаем объекты). Начиная с 7—8 лет дети признают обязательность сохранения количества материи, опираясь при этом на рассуждения, о которых мы говорили в связи с сохранением совокупностей. Но вплоть до 9—10 лет эти же дети возра­жают против сохранения веса и при этом опираются на те самые инту­итивные рассуждения, посредством которых они до 7—8 лет мотивиро­вали несохранение материи. Что же касается рассуждений, только что (иногда несколько мгновений тому назад) проделанных этими же деть­ми для доказательства сохранения материи, то они оказываются совер­шенно не связанными с рассуждениями по поводу веса. Ход их мысли таков: если валик стал более тонким, чем шарик, то материя сохраняет­ся потому, что уменьшение толщины компенсируется удлинением, но вес при этом уменьшается, потому что в этом отношении действие уменьше­ния толщины абсолютно! К 9—10 годам положение меняется: ребенок принимает сохранение веса, причем делает это из тех же соображений, из которых он раньше принимал сохранение материи, однако вплоть до 11—12 лет он продолжает отрицать сохранение объема, опираясь на про­тивоположные интуитивные рассуждения! Точно в таком же порядке происходит развитие сериации, составления равенств и т.д.: в 8 лет два количества материи, равные третьему, признаются равными между собой, но такое рассуждение не переносится на два веса (не говоря уже о вос­приятии объема!), и т.д. Понятно, что причины такого рода смещений следует искать в интуитивном характере представлений о свойствах материи, веса и объема, который или облегчает, или, наоборот, затрудняет становление операциональных композиций. Таким образом, до 11—12 лет одна и та же логическая форма еще не является не зависимой от разных проявлений своего конкретного содержания.

Формальные операции. Становление формального мышления про­исходит в юношеский период. В противоположность ребенку, юноша —

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

это индивид, который рассуждает, не связывая себя с настоящим, и стро­ит теории, чувствуя себя легко во всех областях, в частности в вопросах, не относящихся к актуальному моменту. Ребенок же способен рассуж­дать только по поводу текущего действия и не вырабатывает теорий, хотя наблюдатель, отмечая периодическое повторение аналогичных ре­акций, и может различить в его мыслях спонтанную систематизацию. Характерное для юношества рефлексивное мышление зарождается с 11— 12 лет, начиная с момента, когда субъект становится способен рассуждать гипотетико-дедуктивно, т.е. на основе одних общих посылок, без необхо­димой связи с реальностью или собственными убеждениями, иными сло­вами, отдаваясь необходимости самого рассуждения в силу одной его формы (vi f ormae), в противоположность согласованию выводов с резуль­татами опыта.

Однако подобный процесс рассуждения, непосредственным содержа­нием которого являются высказывания и который сообразно этому со­ответствующим образом формализован, предполагает другие операции, нежели рассуждение по поводу действия или реальности. Рассуждение, относящееся непосредственно к самой реальности, состоит в группировке операций, если можно так сказать, первой ступени, т.е. интериоризован-ных действий, которые могут сочленяться между собой и стали в силу этого обратимыми. Формальное же мышление в противоположность это­му означает размышление (в собственном смысле) над этими операция­ми, т.е. оперирование операциями или их результатами и как итог — группировку операций второй ступени. Несомненно, содержания операций и здесь остаются такими же: проблема всегда будет заключаться в том, чтобы классифицировать, произвести сериацию, пересчитать, измерить, по­местить или переместить в пространстве или во времени и т.д. Но посред­ством формальных операций осуществляется группировка не самих этих классов, рядов или пространственно-временных отношений как таковых (когда группировка направлена на структурирование действий и реаль­ности), а высказываний, в которых выражаются или «отражаются» эти операции. Таким образом, содержанием формальных операций будут имп­ликации (в узком смысле термина) и несовместимости, устанавливаемые между высказываниями, которые, в свою очередь, выражают классифика­ции, сериации и т.д.

С этой точки зрения становится понятным, почему вертикальное смещение от конкретных к формальным операциям возникает даже тог­да, когда вторые в известной степени повторяют содержание первых: действительно, речь идет об операциях отнюдь не одной и той же психо­логической трудности. Именно поэтому стоит только выразить простую проблему сериации представленных в беспорядке трех членов в форме высказывания, как прибавление к ряду становится исключительно зат­рудненным; в то же время в форме конкретной сериации и даже в фор­ме мысленных транзитивных координации по поводу действия такое

Пиаже Ж, Психология интеллекта

прибавление, начиная с семи лет, не вызывает никаких трудностей. В этом смысле красивым примером является один из тестов Бурта: «Эдит более светлая (или блондинка), чем Сюзанна; Эдит более темная (или брюнетка), чем Лили; какая из трех девочек самая темная?» Решение этого вопроса достигается только к 12 годам. До этого мы встречаемся с рассуждениями вроде следующего: Эдит и Сюзанна — светлые, Эдит и Лили — темные, значит, Лили — более темная, Сюзанна — более светлая, а Эдит — между ними. Иными словами, десятилетний ребенок формаль­но рассуждает так же, как рассуждали малыши 4—5 лет по поводу па­лочек, которые нужно было расположить в ряд, и только к 12 годам спо­собен достичь в формальном плане того уровня, на котором в конк­ретном плане он умел оперировать с величинами уже к семи годам. И причина здесь просто в том, что теперь посылки даны в виде чисто вербальных гипотез, а заключение должно быть найдено формально (vi formae), без обращения к конкретным операциям.

Теперь нетрудно понять, почему формальная логика и математи­ческая дедукция остаются недоступными для ребенка и кажутся обра­зующими автономную область — область «чистого мышления», незави­симого от действия.

И действительно, независимо от того, идет ли речь об особом язы­ке математических знаков (это знаки, в которых нет ничего от символов в определенном выше смысле, и как всякий язык, они требуют изучения для своего применения) или об обычной системе знаков — словах, вы­ражающих простые высказывания, — во всех случаях гипотетико-дедук-тивные операции оказываются расположенными в другой плоскости по сравнению с конкретными рассуждениями, ибо действие со знаками, от­деленными от области реального, это нечто совершенно иное, чем дей­ствие, относящееся к реальности как таковой или к тем же знакам, но связанным с этой реальностью. Именно поэтому логика, вырывая эту конечную стадию из целостной системы умственной эволюции, на деле ограничивается тем, что аксиоматизирует характерные для данной ста­дии операции, а отнюдь не рассматривает их место в соответствующем им живом контексте. Впрочем, именно такова роль логики, но роль эта, конечно, полностью развертывается в том случае, когда ее сознательно учитывают. С другой стороны, логику толкает на этот способ движения и природа формальных операций, которые (поскольку операции второй ступени могут развертываться только на знаках) сами вступают на путь схематизации, свойственной аксиоматике. Поэтому именно психология интеллекта должна установить каноны формальных операций в их ре­альной перспективе и показать, что они не могли бы приобрести ника­кого значения для интеллекта, если бы не опирались на конкретные опе­рации, одновременно и подготавливающие их и дающие им содержание. С этой точки зрения формальная логика не является адекватным опи­санием никакого живого мышления: формальные операции образуют

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

структуру лишь конечного равновесия, к которому стремятся кон­кретные операции, когда они переносятся в более общие системы, комби­нирующие между собой выражающие их высказывания. <...>