Обсуждение. Результаты ясно показывают, что в этом эксперименте происходил тот тип перцептивного научения, который гипотетически описывался выше

Результаты ясно показывают, что в этом эксперименте происходил тот тип перцептивного научения, который гипотетически описывался выше. Процесс начинается с того, что данный стимул не отличается от всего класса тестовых стимулов, а заканчивается полным выделением его из этого класса. Доказательством является увеличение правильных ответов идентификации. Что же обеспечило этот результат?

Испытуемых поощряли к описанию всех предъявляемых объектов, и у семи старших детей были записаны такие спонтанные вербальные ответы. В общем они разделились на два типа: ответы называния и от­веты классификации. Анализируя ответы, относящиеся только к 17 спи­ралям, можно видеть, что частота ответов второго типа увеличивалась в процессе научения. Примерами первого типа были существительные, на­пример, «фигура шестая», «виток», «спираль», «завитушка». Примерами второго типа были прилагательные типа: «слишком тонкая», «более ок­руглая», «перевернутая». Примечательно, что ответы второго типа явля­ются характеристиками не объекта самого по себе, а отношения между ним и эталоном. Они являются аналогами дифференцировочных ответов в психофизическом эксперименте. Вообще прилагательное больше под­ходит для описания не столько одного объекта, сколько для характерис­тики свойств двух или более объектов. Следовательно, можно думать, что формирование специфического ответа на объект связано с формировани­ем специфических ответов на свойства; параметры или переменные, ко­торые характеризуют данный объект в отношении к другим объектам. Значит, для того чтобы ребенок опознал объект, он должен уметь отли­чать его от других объектов, или по крайней мере когда ребенок опозна­ет объект, он также способен опознавать его свойства.

Вербальные ответы детей на 17 спиралей, как ответы называния, так и ответы квалификации, могли быть разделены экспериментатором на специфические и неспецифические в отношении данного объекта. Эти суждения были неизбежно субъективными, однако они делались с обыч­ной осторожностью. Хотя одно прилагательное не может характеризо­вать единичный объект, комбинация прилагательных уже может это сде­лать. Примером неспецифического ответа может быть высказывание: «другая завитушка»; примером специфического ответа — реплика: «эта тоньше и круглее». Последний тип можно рассматривать как спон­танно формирующийся ответ идентификации, хотя и не типа «вот она», но тем не менее отвечающий нашему определению. Среднее число таких

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

вербальных ответов при первой пробе составляло 7, 7 из 17, или 45%. Среднее число таких ответов в последней пробе составляло 16, 5, или 97%: это означает, что по мере возрастания специфичности ответа на один объект растет специфичность ответов на другие сходные объекты. Так как класс неразличаемых объектов, т. е. объектов, вызывающих один и тот же ответ, сокращается, число самих ответов увеличивается.

Другие доказательства

Другим источником экспериментальных доказательств перцептив­ного научения является психофизика. Как ни странно, психофизические эксперименты в течение многих лет обнаруживали живой интерес к пер­цептивному научению или по крайней мере к улучшению перцептивных ощущений б результате тренировки. Один из авторов настоящей статьи недавно сделал обзор этой забытой литературы в той ее части, которая касается развития восприятия или улучшения перцептивных навыков¹. Существует огромное количество доказательств прогрессивного улучше­ния разрешающей способности, вариативности и точности восприятия, включая как относительные, так и абсолютные оценки. Это безусловно доказывает, что представление о фиксированных порогах для определен­ного набора врожденных сенсорных качеств является грубым упрощени­ем. Различение улучшается с практикой как при знании, так и при не­знании результатов. Примером может служить дифференциальный по­рог кожной чувствительности. В 1858 г. было показано, что имеется некоторое минимальное расстояние, при котором два прикосновения ощущаются испытуемым с завязанными глазами как два, и оно харак­теризует данную область кожи. Тогда же было обнаружено, что уже че­рез несколько часов упражнений это расстояние может быть уменьшено вдвое². Более поздние эксперименты показали, что понижение порога продолжается медленно в течение тысяч проб. Например, через 4 недели тренировки он может снизиться с 30 до 5 мм. Кроме того, улучшенный порог различения переносится на другие нетренированные участки кожи, причем перенос был почти полный в случае симметричных участков. Оказалось также, что у слепых испытуемых гораздо более низкие пороги, чем у зрячих — даже в начале эксперимента³. Полученное в экспери-

¹ См.: Gibson E.J. Improvement in perceptual judgements as a function of controlled
practice or training // Psychol. Bull. 1953. Vol. 50, P. 401-431.

² См.: Volkmann A. Ueber den Einfluss der Uebung auf das Erkennen raumlicker
Bistanzen. Ber. d, Sachs. Ges. d. Wiss., math, phys. Abth., 1858. Bd. 10. S. 38-69.

³ См.: Jastrow J. Psychological notes of Helen Keller // Psychol. Rev. 1894. Vol. 1.
P. 356-362; Whipple G.M. Manual of Mental 3nd Physical Tests. Part I. Simpler Processes.
Warwick and York, 1924.

Гибсон Дж.Дж., Гибсон Э.Дж, Перцептивное научение...

менте улучшение в значительной степени исчезало после перерыва. Оно оказалось зависящим от подкрепления, или коррекций, а при отсутствии их — от формирования своего рода шкалы с диапазоном от «близко ря­дом» до «далеко друг от друга»¹. Ясно, что никакая теория, предполага­ющая непосредственные ощущения «одного» или «двух», не подтвержда­ется этими данными. Как сказал один автор, наблюдатель применяет тонкие критерии, для определения двойственности воздействия. Что это за критерии? Мы считаем, что стимуляция есть не простое, а сложное явление и что наблюдатель продолжает открывать в ней переменные все более высокого порядка. Образ все более дифференцируется.

Заключение

Как во всей этой литературе по перцептивному научению, так и в экспериментальных данных, изложенных выше, не содержится доказа­тельства теории, согласно которой точный образ — это образ, обогащен­ный прошлым опытом, а неточный образ — это образ, который прошлым опытом не обогащен. Повторение или тренировка необходимы для со­вершенствования образа, но нет доказательства того, что он вбирает в себя следы памяти. Представление, что восприятие в процессе научения все в меньшей степени определяется внешней стимуляцией, не находит подтверждения в изложенных экспериментах. Наблюдатель видит и слы­шит больше, но не потому, что он больше представляет, больше умозак­лючает, больше предполагает, а потому, что больше различает. Он стано­вится более чувствительным к переменным стимуляции. По-видимому, способность аккумулировать образы памяти является по отношению к перцептивному научению случайной, а способность дифференцировать стимулы — основной. По-видимому, зависимость восприятия от науче­ния и зависимость восприятия от стимуляции не являются в конечном счете противоречивыми принципами.

Следует признать, что изложенный теоретический подход к перцеп­тивному научению имеет свои слабые и сильные стороны. Он объясняет правильное восприятие, но не дает объяснения неправильному восприя­тию. Он ничего не говорит о воображении, фантазии, грезах. Это, очевид­но, не лучший подход к изучению патологии поведения или личности, если считать, что восприятие человека является ключом к его мотивам, Но если вместо этого встает практический вопрос, может ли тренировка благоприятно повлиять на восприятие человеком окружающего мира, то открывается очень плодотворное поле для теории и эксперимента.

¹ См.: Gibson EJ„ Gibson J J. The identifying response: a study of a neglected form of learning // Amer. Psychol. 1953. Vol. 7. P. 276 (abstract).

Р.Л. Грегори НУЖНО ЛИ НАМ УЧИТЬСЯ ВИДЕТЬ? ¹

Как мы познаем мир? Это самый древний вопрос философии, в за­висимости от решения этого вопроса философов относили либо к мета­физикам, которые считали, что мы рождаемся с некоторыми знаниями о мире, либо к эмпирикам; последние утверждали, что все знания возни­кают на основе сенсорного опыта. С точки зрения метафизики можно де­лать мировые открытия — даже такие, как определение числа планет, — не имея дела с реальностью и не глядя на нее, а просто сидя в кресле и сосредоточив свои мысли в нужном направлении. С точки зрения эмпи­рика это утверждение абсурдно: для того, чтобы знать, мы должны наб­людать.

На протяжении 2000 лет метафизики защищали свои позиции, ссы­лаясь на математику, особенно на геометрию, где новые факты постоян­но обнаруживаются не с помощью эксперимента или наблюдений, а пу­тем размышлений и оперирования символами. Только за последнее сто­летие стало ясно, что математические открытия — это открытия особого рода: они не содержат конкретные знания об объектах, а представляют собой возможные системы символов. Математические открытия имеют отношение только к математике, а не к внешнему миру². Мы знаем, что существует не одна, а несколько возможных геометрий: могут быть изоб­ретены и другие геометрии; возникает эмпирический вопрос, какая из них в большей степени соответствует нашему восприятию мира. Мате­матика полезна при уточнении всех звеньев аргументации, в выяснении логических этапов, стоящих между формулированием проблемы и выво­дом, — который может быть сделан лишь при наличии соответствующе-

¹ Грегори PJI. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. М.: Прогресс, 1970. С. 206-218, 221-222, 230, 231.

¹ Эта точка зрения оспаривается многими математиками. (Примечание редактора источника.)

Грегори Р.Л. Нужно ли нам учиться видеть?

Рис. 1. Зрительно воспринима­емый «обрыв». В этом экспе­рименте, предложенном Элео­норой Гибсон, маленьким де­тям и детенышам животных показывается глубина, покры­тая куском стекла. Дети отка­зываются ползти на стекло над «обрывом»: очевидно, они ви­дят глубину и опасность!

го метода, — и в представлении данных в удобной форме. Но математика не дает новых знаний о мире в том смысле, в каком они открываются путем наблюдения.

Существует, однако, ряд животных, которые, по-видимому, многое знают о мире вещей до приобретения соответствующего опыта. Насеко­мые успешно скрываются от хищников и охотятся, и им не требуется времени, чтобы выучиться этому. Мигрирующие птицы при перелетах через однообразную гладь океана ориентируются по расположению звезд, даже если они никогда раньше не видели неба. Как же это происходит, если эмпирики правы и все знания являются результатом чувственного опыта?

Экспериментальная психология выросла из философии, и отзвуки былых дискуссий звучат в ней до сих пор. Психологи различают врож­денные и приобретенные реакции; первые означают знания без предва­рительного опыта, вторые — знания, полученные из наблюдений. Однако постановка этого вопроса в психологии иная, чем в философии. Для фи­лософа вопрос состоит в следующем; можем ли мы знать что-либо до того, как осуществилось восприятие? Для психолога вопрос ставится иначе: мо­жем ли мы воспринимать прежде, чем мы научимся тому, как восприни­мать? Эти вопросы часто смешивались, но в действительности они совер-

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

шенно различны. В данной главе нас интересует только второй вопрос. Нет сомнения, что насекомые и птицы могут соответствующим образом реагировать па некоторые объекты при первой же встрече с ними, но это не означает, что они метафизики. Они наследуют через механизмы наслед­ственности сумму знаний, полученных их погибшими предками.

То, что приобретается в индивидуальном обучении, не может непос­редственно передаваться потомкам по наследству, но генетическое коди­рование может модифицироваться естественным отбором, и это создает способность соответствующим образом реагировать на объекты или си­туации, с которыми индивид встречается впервые. Особенности поведения и способность узнавать объекты, например, своих постоянных врагов, так же важны для сохранения жизни любого живого существа, как и его мор­фологическое строение. В самом деле, конечности и органы чувств бес­полезны до тех пор, пока ими не начинают эффективно пользоваться, они так же бесполезны, как и орудия, если нет навыка обращения с ними. Подобно тому, как. простые рефлексы без обучения защищают молодое животное от опасности падения или удушья, так могут предохранять его от опасности и врожденные перцептивные умения,

Восприятие объектов у животных, стоящих на низких ступенях эво­люционного развития, почти полностью состоит из таких врожденных реакций. Диапазон их перцептивных реакций невелик, и они отвечают только стереотипно. Некоторые насекомые способны к перцептивному обучению, но у них доминируют «врожденные» формы знания, в то вре­мя как приобретенные знания ограничены и касаются, главным образом, лишь местоположения их улья или других убежищ; благодаря этим зна­ниям они могут вернуться к гнезду после разыскивания пищи. Пчеле не надо учиться различать цветы. Она ищет нетар там, где находили его ее предки, так как нектар имеет решающе значение для сохранения ее жиз­ни. Узор лепестков, связанных с нектаром, запечатлен в мозгу пчелы, так как иначе пчела погибла бы из-за отсутствия меда.

Если нервные структуры, ответственные за такие реакции, развива­ются в процессе естественного отбора, нет ничего удивительного в том, что это справедливо и для восприятия и для всего поведения.

Было бы действительно удивительно с эмпирической точки зрения, если бы искусственные или экологически несущественные формы «узна­вались» бы без обучения. Например, если бы оказалось, что ребенок мо­жет понимать язык, которому его не учили; это было бы поразительно, так как подобные знания не могут кодироваться генетически. Однако нет доказательств существования такого рода врожденных непосред­ственных знаний. Это положение теперь не вызывает сомнения, но не так давно метафизики всерьез утверждали, что число планет можно узнать путем чистого размышления, без наблюдений. Это предположение каза­лось тогда очевидным, а позиция эмпирикоз — абсурдной и противоре­чащей фактам.

Грегори Р.Л. Нужно ли нам учиться видеть?

Восстановление зрения после детской слепоты

В своем развитии человек проходит длительный период беспомощ­ного детства. В это время чрезвычайно трудно установить, в каких пре­делах ребенок воспринимает мир, так как он почти совершенно пассивен и не может соответствующим образом отвечать на внешние раздражения. Вопрос, стоящий перед психологом, сводится к тому, чтобы определить, чему ребенок должен учиться и что является у него врожденным. Изве­стный американский психолог Уильям Джемс описывает мир младенца как «яркий звучащий хаос». Так ли это? Как мы можем установить, на что похож зрительный мир ребенка? Этот вопрос привлекал внимание философов, воодушевлявшихся возможностью раскрыть, каким образом ребенок учится видеть, расспрашивая слепого от рождения человека о том, что он переживал, когда у него восстановилось зрение. Конечно, такие случаи редки, однако они все-таки иногда происходят, и к описанию их мы сейчас и перейдем.

Ощущения слепого человека описывались Декартом в его «Диопт­рике». Декарт пишет о том, как слепой познает мир, постукивая палкой. Он говорит:

«Вез длительной практики такие ощущения довольно беспорядочны и не­ясны, но если вы обратитесь к слепорожденным людям, которые на протяже­нии всей своей жизни пользовались подобными ощущениями, вы обнаружите, что они воспринимают предметы настолько точно, что почти можно сказать, что они видят руками».

Предполагалось, что подобного рода обучение необходимо и нор­мальному ребенку, чтобы сформировать его зрительное восприятие мира.

Джон Локк (1632—1704) получил известное письмо от Молино, в котором был поставлен следующий вопрос:

«Представим себе человека, слепого от рождения и теперь уже взрослого, научившегося посредством осязания различать куб и шар, сделанные из одно­го и того же металла. Представим себе далее, что куб и шар лежат на столе и слепой внезапно увидел их; спрашивается, смог ли бы он различить их и ска­зать, какой из них шар, а какой куб, только глядя на них и не прикасаясь к ним?.. Проницательный и рассудительный оппонент ответил бы — нет. Хотя слепой человек получил через осязание знания о том, что такое шар и что та­кое куб, и эти знания, казалось бы, должны были в известной мере переносить­ся на зрение...»

Локк так комментировал это рассуждение Молино:

«Я согласен с тем, как этот мыслитель, которого я с гордостью назвал бы своим другом, отвечает на этот вопрос. Я разделяю мнение, что внезапно про­зревший человек был бы не в состоянии с уверенностью отличить шар от куба».

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

Это весьма интересный психологический эксперимент. Будучи в прошлом объектом философских спекуляций, этот вопрос становится теперь предметом экспериментального исследования.

Джордж Беркли (1685—1753), ирландский философ, также рассмат­ривал эту проблему. Он говорит:

«Для того чтобы облегчить понимание этого вопроса и избавиться от каких бы то ни было предрассудков, нет ничего лучшего, как представить себе слу­чай со слепорожденным человеком, который прозрел, когда стал взрослым. И хотя, видимо, нелегко отвлечься полностью от нашего зрительного опыта и представить себе мысленно в точности состояние этого человека, тем не менее мы должны, насколько это возможно, попытаться составить представление о том, что должно происходить в его сознании».

Продолжая это рассуждение, Беркли говорит, что следует ожидать, что у такого человека не будет никаких знаний о том, что такое

«...высокий или низкий, вертикальный или перевернутый... по отношению к объектам, к которым он до сих пор не применял терминов " вверх" и " вниз", " высокий" и " низкий" и которые он воспринимал только посредством осяза­ния; однако те же объекты, воспринимаемые зрительно, вызывают новый ком­плекс представлений совершенно специфических и отличных от прежних, ко­торые не могут быть получены через осязание».

Беркли приходит затем к мысли, что этому человеку потребуется некоторое время, чтобы научиться связывать осязательные ощущения со зрительными. Таким образом, Беркли говорит о необходимости предше­ствующего опыта, вырабатываемого в детстве, для формирования воспри­ятия, что обычно подчеркивалось философами-эмпириками.

В литературе описывался ряд действительных случаев такого рода, о существовании которых Молино только предполагал. Наиболее извес­тен случай с тринадцатилетним мальчиком, описанный Чизелдоном в 1728 г. Всего известно около шестидесяти случаев, зарегистрированных начиная с 1020 г. и кончая случаем, изученным автором и его сотруд­никами несколько лет назад; последний относится к человеку, слепому с десятимесячного возраста до пятидесяти двух лет.

Некоторые из этих описанных случаев подтверждают предположе­ния философов-эмпириков. Сначала эти люди могли видеть лишь немно­гое, будучи не в состоянии назвать или различить даже простые предме­ты или формы. Иногда проходил длительный период тренировки, преж­де чем они начинали пользоваться своим зрением; многие люди так этого и не достигали. Некоторые из них бросали свои попытки и возвра­щались к жизни слепого, часто после периода тяжелых эмоциональных переживаний. Однако другие сразу же после прозрения видели доволь­но хорошо, к ним относились главным образом интеллектуально разви­тые и активные люди, которые получили хорошее образование в период слепоты. Те трудности, которые испытывали все эти люди в назывании простейших видимых ими предметов, и медленное развитие их зритель-

Грегори Р.Л. Нужно ли нам учиться видеть?

ного восприятия произвели такое впечатление на канадского психолога Д.О.Хебба, что он придал этим фактам большое значение, видя в них подтверждение важности перцептивного обучения для младенца.

Важно, однако, отметить, что не во всех подобных случаях наблюда­лись большие затруднения в становлении зрения и длительное развитие зрительного восприятия. Мы должны также помнить о том, что сама по себе операция связана с нарушением оптических систем глаза, так что в течение определенного времени нельзя ожидать нормального функциони­рования глаза, пока он не оправится после операции. По-видимому, это особенно важно в случаях удаления катаракты — основной причины сле­поты во всех ранее описанных случаях, — в то время как другие виды оперативного восстановления зрения, связанные с помутнением рогови­цы, менее травмируют глаз в целом. Случаи с пересадкой роговицы были описаны лишь сравнительно недавно; к ним относится и тот, который посчастливилось наблюдать автору.