Учебная деятельность и непосредственно-эмоциональное общение

Самым ярким событием первых уроков в I классе является не учебная деятельность, а непосредственно-эмоциональное общение, в которое дети стремятся вступить с учителем. Рождение учебного сотрудничества начинается по сути так же, как и рождение человеческого общения: интенсивный глазной контакт, стремление к телесному контакту (коснуться одежды, прильнуть, приласкаться), двигательное и голосовое оживление, улыбка при появлении учителя - все эти легко узнаваемые компоненты младенческого " комплекса оживления" первоклассники, как и все люди на свете, используют для того, чтобы вовлечь нового и чрезвычайно значимого взрослого в ту деятельность, из которой вырастают базисные условия любой другой деятельности: эмоциональное благополучие, доверие, открытость. Дети обычно чрезвычайно инициативны в невербальном выражении доброжелательности и внимания к учителю. Если этого не наблюдается, если с ребенком, только что севшим за парту, не удается установить глазной контакт, если ребенок не улыбается, избегает прикосновения, то это служит для учителя и школьного психолога тревожным сигналом неблагополучия именно в непосредственно-эмоциональной сфере; с таким ребенком необходимо безотлагательно наладить прежде всего доверительные, теплые отношения - и лишь после этого строить учебное сотрудничество.

Схема 2. Основные характеристики ведущих форм деятельности и их развивающих эффектов

Учитель не сможет начать построение новой (учебной) общности с детьми без опоры на детскую доверчивость и открытость общения, некритичное принятие взрослого (с какими угодно учебными программами) как универсального источника заботы, доброжелательности и защиты в новом, неведомом школьном мире. За учительскую деловую отстраненность, дистантность, эмоциональную закрытость дети расплачиваются школьной тревожностью. За стремление некоторых детей свести все отношения в классе к непосредственно-эмоциональным отношениям учитель расплачивается потерей всякой предметности совместных действий, кроме предметности непосредственно-эмоционального общения: оценочной стороне отношения " Я - другой". Дети, стремящиеся свести все общение к непосредственно-эмоциональному, упиваются личным вниманием учителя, единственным содержанием урока считают адресованные им похвалы и знаки симпатии, стремятся продлить телесный контакт с учителем, удержать его подле себя, а для этого охотно и простодушно демонстрируют свою беспомощность и лаской, слезами и прочими эмоциональными средствами добиваются гиперопеки, интеллектуального " кормления с ложечки".

Эти крайние случаи лишь оттеняют норму: все дети с нормально развитой потребностью в принятии, эмоциональной поддержке и доброжелательности со стороны учителя стремятся вступить с ним в непосредственно-эмоциональное общение, в котором растворяется, выхолащивается всякая предметность совместного действия. Поэтому учитель стоит перед труднейшей задачей лавирования между Сциллой беспредметности и некритичного доверия и Харибдой безэмоциональности и независимости суждений.

Способы построения оценочных взаимоотношений в классе - вот тот мостик, по которому учитель переводит в учебную деятельность детей, ориентированных прежде всего на отношения. На фоне неизменно доброжелательного отношения к личности ученика учитель обучает детей предельно дифференцированной деловой самооценке. Приведем лишь один прием такого обучения (см. таблицу). После каждой письменной работы дети оценивают ее по нескольким критериям, например, ставят крестики на линеечках в среднем столбце таблицы.

Проверяя детскую работу, учитель ставит на тех же линеечках свои оценки, а на следующий день поздравляет тех детей, " кто уже научился оценивать себя как настоящий учитель" и объясняет остальным причины расхождения детской и учительской оценок. Например, если ребенок оценил себя слишком низко, учитель говорит: " Ты решал четыре примера на вычитание. Два, т. е. половину, ты решил правильно. Поэтому я и поставила свой крестик ровно посередине линеечки. Твой крестик стоит гораздо ниже. Ты сделал работу лучше, чем тебе кажется. Прошу тебя сегодня, оценивая свою работу, быть к себе справедливее".

Таблица 1.

Ежедневно сравнивая собственную оценку своей работы с учительской и участвуя в создании критериев оценки, дети осваивают объективные критерии оценивания и довольно рано перестают смешивать глобальную личностную оценку себя как достойного и любимого ученика, и парциальную, не влияющую на принятие/отвержение оценку своей умелости в орфографии, счете и прочих учебных доблестях. Различение личностной и деловой оценки и овладение деловой самооценкой - вот средства избежать смешения двух видов сотрудничества - учебного и непосредственно-эмоционального.