Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Интеллектуальные возможности младших школьников






и содержание обучения [24]

Введение в нашей стране всеобщего и обязательного восьмилетнего, а в недалеком будущем и десятилетнего образования открывает широкие перспективы для существенного улучшения структуры, содержания и методов школьного обучения и воспитания. Это, в свою очередь, связано со все повышающимся интересом к вопросам формирования личности ребенка, к вопросам его психического развития.

Правильная реализация этих возможностей предполагает своевременную разработку ряда сложных научных проблем, что позволит избежать случайного и скороспелого решения практических задач народного образования. Важным условием научного подхода к этим задачам является общий подъем уровня теоретических и экспериментальных исследований в области психического развития школьников, в частности, усиление внимания к анализу теоретических взглядов, имеющихся в советской педагогике и психологии по этим проблемам. При этом, естественно, необходимо специально рассмотреть историю проблемы связи обучения с умственным развитием школьников.

Эта проблема еще в 30-е годы встала перед нашей детской психологией, так как в то время происходили значительные изменения в системе школьного образования, осуществлялся переход от комплексного обучения к предметному. Тридцать лет назад одновременно выходят две книги, написанные крупнейшими советскими психологами — П.П. Блонским [2] и Л. С. Выготским [4], посвященные вопросам умственного развития школьников.

П.П. Блонский, опираясь на анализ содержания школьных программ, предпринял попытку определить особенности мышления на каждом этапе школьного детства и условия перехода от одних форм мышления ребенка к другим. «Школа, — писал П. П. Блонский, — обучая детей, неизбежно должна считаться со степенью развития их мышления. Поэтому можно с достаточной уверенностью предположить, что школьные программы до известной степени отражают общий ход развития мышления школьников» [2, стр. 158].

«Целесообразней всего, — продолжает П.П. Блонский, — было бы отобрать для анализа не какую-нибудь определенную программу, но то общее, в чем сходятся все наиболее авторитетные школьные программы и что не встречает ниоткуда каких-либо веских возражений. На этом основании можно предположить, что в той части, где имеется полное согласие педагогов, программы действительно отражают реальную картину развития детского мышления.

Но отражают они ее, конечно, только в общих, приблизительных чертах, на материале этих программ мы можем рассчитывать получить лишь самую общую картину развития детского мышления, которая удовлетворяет лишь в начале исследования, как исходный пункт его» [2, стр. 158].

Все школьное детство П.П. Блонский разбивает на три стадии: раннее предпубертальное детство (7—10 лет); позднее предпубертальное детство (10—12; 13 лет); возраст полового созревания (13—16 лет)[1]. В итоге анализа программы П.П. Блонский приходит к следующей схеме, дающей представление об общем ходе развития мышления [2, стр. 169—170]: раннее и позднее детство характеризуется мышлением по правилам и стремлением к детализации; возраст полового созревания — доказывающим мышлением, включающим умение к мыслительной детализации. Раннее предпубертальное детство — это период конкретного мышления; позднее — период мышления отношений, возраст полового созревания — период абстрактного мышления.

Способ анализа, которым пользуется П.П. Блонский, наиболее рельефно можно проиллюстрировать на примере рассмотрения им программы по математике. «Во всех почти школьных программах на младший школьный возраст приходится изучение арифметики, а на подростковый — изучение алгебры. Разницу между арифметикой и алгеброй с психологической точки зрения можно видеть в том, что в арифметике, оперируя числами — цифрами, мыслят частные эмпирические числа, в алгебре же, оперируя буквами, подразумевают под ними любые числа данного рода. В алгебре отвлеченное мышление достигает своего кульминационного пункта: здесь мышление отвлекается даже от эмпирических чисел» [2, стр. 161].

«Анализ школьных программ по математике дает возможность расставить основные вехи развития абстрактного мышления школьников, поскольку овладение таким максимально абстрактным предметом, как математика, хорошо показывает, до какого максимума подымается абстрактное мышление школьников различных возрастов. Арифметика и алгебра, абстрагирование от всех качественных различий предметов до такой степени, что остается от них только то, что они — предметы, т. е. остается только раздельность их, только число, и затем абстрагирование даже от частных значений чисел, — таковы два основных этапа.

Школьный курс арифметики ясно распадается на две части: целые числа и дроби, причем именованные числа являются обычно переходом от первой части ко второй. Арифметика целых чисел приходится на младшее предпубертальное детство (7—10 лет), арифметика дробей — на старшее. Если в младшем предпубертальном детстве, изучая арифметику целых чисел, ребенок восходит на первую ступень абстракции от качественных признаков предмета на ступень количества и величины, то, изучая арифметику дробей, он восходит на вторую ступень — количественного отношения; это — ступень абстрактного мышления отношений предметов, лишенных всех качеств. Так за стадией мышления качественных абстракций идет стадия мышления абстрактных отношений» [2, стр. 161—162].

Дальнейшее развитие мышления происходит уже в подростковом возрасте в связи с овладением алгеброй, в особенности в связи с решением уравнений. «В этом возрасте, — пишет П.П. Блонский, — ребенок научается оперировать абстрактными общими числами вместо частных эмпирических чисел и устанавливать законы числовых, максимально общих и абстрактных законов: ведь в этом, в сущности, и состоят отдел пропорций и основанное на нем решение уравнений» [2, стр. 162].

Резюмируя свой анализ развития мышления в связи с обучением математике, П.П. Блонский пишет: «Отвлечение от качественных свойств предметов до такой степени, что от предметов остаются только числа, правда, еще эмпирические частные числа — не абсолютные числа, но отношения между числами, т. е. абстрактные количественные отношения — общие абстрактные числа — абстрактные количественные законы — таковы основные этапы развития абстрактного мышления школьников, как это можно усмотреть из школьных программ по математике» [2, стр. 163].

Конкретные исследования, проведенные П.П. Блонским и его сотрудниками и изложенные в рассматриваемой книге[2], в основном подтвердили общую картину развития мышления школьников, полученную посредством анализа учебных программ. Конечно, эти исследования внесли большую конкретность в эту картину, углубили ее и поставили ряд вопросов о связи развития мышления с развитием восприятия, памяти, речи.

В заключительной главе книги П.П. Блонский возвращается к общей схеме развития мышления, но теперь уже с генетической позиции, рассматривая его в связи с совершенствованием процессов восприятия и памяти. «Если раннее предпубертальное детство, — пишет П.П. Блонский, — возраст очень интенсивного развития произвольного внимания, а позднее предпубертальное детство — возраст достижения мнемической функцией максимального развития, то подростковый возраст — возраст проблем, рассуждений и споров. Находящаяся в разгаре своего созревания функция — мышление — начинает проявлять себя с большой энергией, и огромное место занимает мышление в жизни подростка и юноши» [2, стр. 278] (разрядка наша. — Д. Э.).

«Мышление, — продолжает П.П. Блонский, — одна из тех функций, которые в онтогенезе, как и в филогенезе, развиваются позднее ряда многих других функций. Не желая принижать, недооценивать детей, мы не должны на этом основании принижать мышление, приписывая в излишне большой мере способность к нему чуть ли не грудным младенцам. Мышление развивается на основе более элементарных интеллектуальных функций, и, чтобы быть способным рассуждать, надо уже быть наблюдательным, иметь достаточно практического опыта и знаний, обладать достаточно развитой речью» [2, стр. 279].

Таким образом, вскрывая предпосылки развития мышления, П.П. Блонский находит их в совершенствовании более элементарных функций — восприятия и памяти. Эта положение очень важно, так как оно возвращает нас к принципам конструирования программ школьного обучения.

В самом деле, если задача обучения заключается в содействии умственному развитию, если развитие мышления на ранних этапах школьного обучения определяется развитием восприятия, то естественно, что наглядность — не только как дидактический принцип, но и как принцип подбора материала — является основным для построения программ младших классов школы. П.П. Блонский считает правильным то обстоятельство, что «школьные программы младших классов не устают твердить о развитии детской наблюдательности, а методика — о наглядности в обучении маленьких школьников» [2, стр. 275].

Аналогичен подход и к развитию памяти. Если в старшем предпубертальном детстве (9—12 лет) память развивается наиболее интенсивно и если именно в этом возрасте достигает максимума своего развития вербальная память, то «понятно поэтому, почему заучивание наизусть стихотворений, таблицы умножения (и фактически — таблицы сложения, вычитания и деления), всевозможных правил, географических названий и т. п. падает как раз на младшие-средние классы» [2, стр. 245].

Таким образом, П.П. Блонский сначала, анализируя школьные программы, вывел из них общие особенности развития детского мышления, а затем, исходя из более детальных исследований, обосновал содержание этих же программ ссылками на «особенности» развития мышления. В результате правомерным оказалось утверждение, будто такие программы соответствуют логике умственного развития детей и, более того, получили научное обоснование со стороны психологии. Естественно, что подобные программы можно совершенствовать лишь в частностях, но нельзя менять сколько-нибудь существенным образом, ибо это противоречило бы закономерностям умственного развития детей.

Со времени выхода в свет книги П.П. Блонского прошло тридцать лет. За эти годы проведено много исследований мышления ребенка, и все они в основном подтвердили характеристику мышления, данную П. П. Блонским на основе анализа содержания программ и логики их построения. Интересно то, что такие данные были получены как при исследовании понятий, складывающихся вне процесса обучения, так и при исследовании тех понятий, которые входили в содержание обучения.

Мы остановились подробно на работе П.П. Блонского, во-первых, потому, что в ней наиболее рельефно представлен тот ошибочный круг, в котором находились (и нам кажется, находятся и до сих пор) подобные исследования умственного развития школьников, и, во-вторых, потому, что работа П.П. Блонского позволяет поставить ряд вопросов относительно умственного развития детей.

Чтобы поставить эти вопросы, необходимо вначале выяснить, как появились те представления об умственном развитии детей, на которые ориентируются программы, и те принципы, на которых они строятся.

Известно, что обучение, школа, программы имеют очень долгую историю, значительно более долгую, чем научная детская психология. Последняя появилась в XIX в., в то время как обучение уходит в глубь веков. Конечно, педагоги-составители программ имели некоторые эмпирические представления о детском уме, но не эти представления в первую очередь определяли отбор содержания для программ, а задачи, которые ставило общество перед воспитанием и обучением подрастающих поколений. В классовом обществе эти задачи были различными для различных классов общества — для детей крестьян, рабочих, ремесленников, помещиков, капиталистов.

Достаточно вспомнить систему школ в дореволюционной России (церковноприходская школа, земская начальная школа, городская начальная школа, городское училище, прогимназия, гимназия), чтобы ясно представить себе степень дифференцированности обучения в зависимости от целей господствующих классов в области образования, а тем самым и ограничение задач обучения в школах, предназначенных для «низов».

Система дифференцированного обучения, предназначенного для различных классов (и слоев) общества, строилась по принципу замкнутых концентров знаний и навыков. Концентризм как принцип расположения программного материала исторически вырос, с нашей точки зрения, из механического надстраивания типов школ один над другим. Таких замкнутых в себе концентров в дореволюционной школе России было четыре: 1) школа грамоты, дававшая только навыки чтения и письма (главным образом церковнославянского); 2) так называемая народная начальная школа, дававшая практические навыки чтения, письма и счета и круг элементарных сведений о явлениях природы; 3) городское училище и прогимназия, дававшие сумму эмпирических знаний из области различных наук (географии, истории, естествознания); 4) и, наконец, гимназия (или соответствующее ей учебное заведение), дававшая собственно теоретическое образование (классическое гуманитарное или реальное).

Некоторые из таких замкнутых концентров представляли собой своеобразные тупики. Переход из низшего типа школы в другой, более высокий был затруднен не только из-за прямых политических и экономических препятствий, но и в силу «замкнутости» тех знаний и навыков, которые составляли содержание обучения в низших концентрах по отношению к высшим.

Историки школы (а не историки лишь педагогических идей) должны дать анализ отдельных типов школ и исторических условий, определивших их возникновение. В нашу задачу это не входит. Для нас важен лишь тот факт, что начальная школа, дающая детям замкнутый в себе концентр практических навыков и элементарных представлений, возникла задолго до того, как появилась наука об умственном развитии детей. Содержание обучения в этой школе диктовалось, прежде всего, задачами, которые ставило перед этим типом школ государство, являвшееся выразителем потребностей капиталистического общества.

Ярким примером того, как господствующий класс в лице царского правительства всячески ограничивал изменения в содержании начального обучения, является борьба вокруг знаменитых книг К.Д. Ушинского «Родное слово» (части I и II), появившихся вскоре после отмены крепостного права (1864 г.).

К.Д. Ушинский являлся проводником идей развивающего обучения. Он понимал, что умственное развитие органически связано с содержанием обучения. Однако даже очень ограниченные и, казалось бы, политически нейтральные изменения, которые вносил К.Д. Ушинский, вызывали бурный протест со стороны чиновников царского правительства.

Даже самые прогрессивные для своего времени философы и педагоги (Коменский, Руссо, Дистервег, Ушинский и др.), формулировавшие принципы обучения (дидактики), были всегда ограничены в своих стремлениях задачами, которые ставили перед школой господствующие классы общества.

Возникает вопрос: не являются ли дидактические принципы, сформулированные педагогами прошлого, своеобразным идеологическим выражением тех ограничений, которые накладывало общество на образование широких народных масс? Мы склонны отвечать положительно на этот вопрос.

Если рассмотреть некоторые из этих принципов, например, принцип наглядности, принцип доступности и др., то легко увидеть, что каждый из них содержит и прогрессивный, и консервативный элементы. Прогрессивный был направлен своим острием против схоластической школы, против представлений о недоступности знаний детям широких народных масс; консервативный—в сторону ограничения содержания образования. В самом начале борьбы за образование детей широких масс народа — внутри буржуазного общества эти принципы имели прогрессивное значение. Они доказывали возможность такого образования и показывали условия его осуществления. Но в ходе исторического развития школы значение прогрессивного элемента падало; значение же консервативного элемента, ограничивающего содержание обучения, возрастало.

Дидактические принципы, лежавшие в основе техники обучения и отбора его содержания, в период становления начальной народной школы вместе с тем выражали взгляды авторов программ на процессы умственного развития и их соотношение с обучением. Даже самые прогрессивные педагоги XVII—XIX столетий (по крайней мере, до Маркса, а большинство — и до XX столетия) рассматривали процесс психического развития ребенка как процесс созревания. Такой натуралистический подход к умственному развитию еще более укрепился после Ч. Дарвина. Развитие рассматривалось как постепенное созревание, а последнее как естественный процесс, подчиненный внутренней логике природных законов, по типу эмбрионального развития. (Такая точка зрения имеет место и в настоящее время среди некоторой части зарубежных исследователей психического развития ребенка.)

Совершенно естественно, что при таких взглядах на умственное развитие обучение может только следовать за естественно развертывающимся развитием, используя лишь уже готовые его продукты. Л.С. Выготский описывал эту точку зрения так: «Первая и наиболее распространенная у нас до сих пор точка зрения на отношение между обучением и развитием заключается в том, что обучение и развитие мыслятся как два независимых друг от друга процесса. Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития» [5; стр. 251—252]. (Следует обратить внимание, что Л.С. Выготский указывает на большое распространение этой точки зрения у нас, т. е. в советской педагогике и детской психологии 30-х годов. К сожалению, он не указывает конкретных носителей этих взглядов. Может быть, он и не мог этого сделать в силу широкой распространенности такой точки зрения.)

Несомненно, одно — в период борьбы за начальную народную школу в России, в середине XIX в., составители программ стояли именно на этой точке зрения. Программы начальной школы того времени, как и всякие программы вообще, являлись материальным воплощением задач обучения и взглядов их творцов на процессы умственного развития. Дидактические принципы являются лишь их конкретным выражением.

Известно, что программы начального обучения не претерпели сколько-нибудь значительных изменений вплоть до настоящего времени. Видный советский педагог и математик А.Я. Хинчин, показывая, что наша программа по математике представляет собой мало удачную копию дореволюционных программ, писал: «В нашей стране, где каждый рабочий — сознательный участник производства, не может иметь места буржуазное ограничение задач школьной математики внедрением голой рецептуры, узких не открывающих никаких научных перспектив практических навыков» [13, стр. 19] (разрядка наша. — Д. Э.).

Такое положение имеет место и в программах по родному языку, да и в других программах, и это несмотря на то, что сразу же после Октябрьской революции начальная школа подверглась коренным преобразованиям. Дело не только в том, что начальное обучение стало всеобщим и обязательным. Перед школой были поставлены принципиально новые задачи. Исходя из этих новых задач, было пересмотрено и содержание обучения. В начальную школу проникли научные материалистические знания о природе и обществе. Такая перестройка привела к коренному отличию начальной школы после революции от дореволюционной, так называемой народной начальной школы.

Но, несмотря на значительное изменение содержания начального обучения, способы его построения остались прежними. По-прежнему начальная школа оставалась замкнутым концентром навыков и элементарных представлений; по-прежнему содержание (хотя и новое) строилось на основе дидактических принципов, ограничивающих возможности младших школьников, — на таких, как, например, наглядность, конкретность, доступность и т. п.

Причин такого положения было много. Это прежде всего причины исторические, социально-экономические. Их анализ — дело историков советской школы. Среди интересующих нас причин укажем лишь одну. Вместе с программами, хотя и новыми по содержанию, но старыми по принципам конструирования, был перенесен и основной подход к умственному развитию в его отношении к обучению.

Становится понятным, почему Л.С. Выготский считал, что точка зрения, рассматривающая обучение как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития (созревания), является у нас наиболее распространенной. Эта точка зрения содержится в самих принципах построения программ начального обучения. Можно говорить сколь угодно высокие фразы по поводу ведущей роли обучения в развитии, но до тех пор, пока мы оправдываем и реализуем программы, построенные на других принципах, мы практически действуем согласно другой и наиболее распространенной точке зрения. Таково объективное положение вещей.

Вернемся к взглядам П.П. Блонского. Он оправдывает существующие программы начального обучения, более того, он обосновывает их данными психологической науки. Вместе с тем П.П. Блонский неоднократно указывает на то влияние, которое оказывает школа на умственное развитие. Приведем два его высказывания: «Влияние школы на мышление, — пишет П.П. Блонский, — начинающееся с первого дня поступления ребенка в школу, особенно ярко выступает в подростковом возрасте, как в этом убедили меня самые разнообразные предпринятые мною исследования, изложенные в предшествующих главах». И несколькими строками ниже: «В частности, через все наше исследование красной нитью и в частных выводах, и в общих заключениях проходит выяснение огромного влияния, которое такое общественное учреждение, как школа, оказывает на развитие мышления» [2, стр. 281—282].

П.П. Блонский признает влияние школы на умственное развитие. Однако такое признание настораживает. Почему влияние школы на развитие мышления «особенно ярко выступает в подростковом возрасте»?

Такой точки зрения придерживаются и до сих пор некоторые исследователи. Они дают совершенно недвусмысленный ответ на этот вопрос. К подростковому возрасту, по мысли этих исследователей, процесс созревания в основном заканчивается, и именно поэтому обучение начинает оказывать свое решающее влияние. Но это уже влияние не на развитие, в собственном смысле этого слова, не на появление новых форм психической деятельности. Все они к этому времени уже готовы, уже созрели. Обучение оказывает свое влияние не на их появление, возникновение, а лишь на уровень их развитости, оно их лишь упражняет.

На эту связь между теорией умственного развития как созревания и взглядами на обучение как на упражнение обратил внимание уже Л.С. Выготский. «У ребенка, — писал он, — память, внимание и мышление развились до такого уровня, что он может обучаться грамоте и арифметике; но если мы его обучим грамоте и арифметике, то его память, внимание и мышление изменятся или нет? Старая психология отвечала на этот вопрос так: изменятся в той мере, в какой мы будем их упражнять, т. е. они изменятся в результате упражнения, но ничего не изменится в ходе их развития. Ничего нового не возникло в умственном развитии ребенка от того, что мы его обучим грамоте. Это будет тот же самый ребенок, неграмотный. Эта точка зрения, целиком определяющая всю старую педагогическую психологию, в том числе и известную работу Меймана, доведена до логического предела в теории Пиаже» [5, стр. 253— 254][3].

Вывод П.П. Блонского о том, что обучение оказывает свое решающее влияние на развитие мышления только в подростковом возрасте, указывает на какой-то существеннейший дефект программ, всего содержания обучения в начальной школе. Суть этого дефекта, видимо, заключается в том, что программы ориентированы на уже созревшие особенности умственной деятельности детей и дают лишь материал для их упражнения. Теория созревания в отношении умственного развития с логической неизбежностью требует теории обучения как упражнения. Не случайно, поэтому одной из центральных частно-методических проблем долгое время являлась проблема упражнений, их количества, характера, нарастания трудностей и т. п.

Вместе с тем факт, подмеченный П.П. Блонским, настораживает и в другом отношении. Почему начальная школа не оказывает на умственное развитие такого же влияния, которое школа оказывает в подростковом возрасте?

Это обстоятельство отмечается и в более современных исследованиях. Так, Б.Г. Ананьев, специально изучавший обучение в начальной школе, приходит к следующему заключению: «Сравнительно с остальными этапами начального обучения наибольший сдвиг в развитии ребенка происходит именно на первом году обучения. Далее темпы умственного роста несколько замедляются вследствие недостаточного внимания к развивающей стороне обучения. Возникают парадоксальные явления: при дальнейшем нарастании суммы усваиваемых знаний, навыков и умений происходит относительное замедление роста умственных сил, способностей детей, особенно к обобщению и применению знаний на практике. Прогресс обученности детей непосредственно не влечет за собой роста обучаемости. Это явление заслуживает особого и пристального изучения, так как свидетельствует о том, что в практике начального обучения далеко еще не использованы многие возможности воспитательных влияний на развитие детей, на формирование личности ребенка и его одаренности, не полностью преодолены противоречия между обучением и развитием» [1, стр. 24].

Факт явно недостаточного влияния начального обучения на умственное развитие отмечает Л.В. Занков: «Наши наблюдения и специальные обследования, проведенные в школах Москвы и периферии, свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся» [8, стр. 20].

Таким образом, П.П. Блонский тридцать лет назад констатировал то же, что и современные исследователи Б.Г. Ананьев и Л.В. Занков. Это является свидетельством того, что, во-первых, за эти тридцать лет не произошло сколько-нибудь существенных изменений в начальном обучении и, во-вторых, что на начальном, самом ответственном «участке» обучение оказывает явно недостаточное влияние на умственное развитие детей. В свете этих фактов нет ничего удивительного в том, что учащиеся при переходе в средние классы школы оказываются недостаточно подготовленными к усвоению систематических курсов наук (математики, языка, естествознания, истории), что и находит свое внешнее выражение в падении успеваемости.

Почему же начальное обучение не оказывает необходимого и достаточного влияния на умственное развитие ребенка? В связи с этим вопросом представляют интерес взгляды Л.С. Выготского, высказанные им в книге [4], вышедшей одновременно с книгой П.П. Блонского. (Основные работы Л.С. Выготского были сравнительно недавно переизданы и широко известны [5, 6].

Прежде всего, необходимо обратить внимание на то расхождение характеристик умственного развития в школьном возрасте, которые давались Л.С. Выготским и П.П. Блонским.

Л.С. Выготский считал, что умственное развитие характеризуется не столько уровнем развития отдельных психических процессов, сколько межфункциональными связями и их изменением. С его точки зрения, каждый период умственного развития характеризуется определенной структурой психических процессов, в центре которой стоит наиболее интенсивно развивающаяся в этот период функция, оказывающая влияние на все умственное развитие. Л.С. Выготский писал, что «психологическое развитие ребенка состоит не столько в развитии и совершенствовании отдельных функций, сколько в изменении межфункциональных связей и отношений, в зависимости от которого стоит уже и развитие каждой частичной психологической функции. Сознание развивается как целое, изменяя с каждым новым этапом свое внутреннее строение и связь частей, а не как сумма частичных изменений, происходящих в развитии каждой отдельной функции. Судьба каждой функциональной части в развитии сознания зависит от изменения целого, а не наоборот» [5, стр. 242].

«Все известные нам факты из области психического развития, — продолжает Л.С. Выготский, — учат нас тому, что межфункциональные связи и отношения не только не являются константными, несущественными и могущими быть вынесенными за скобки, внутри которых производится психологическое исчисление, но что изменение межфункциональных связей, т. е. изменение функционального строения сознания, и составляет главное и центральное содержание всего процесса психического развития в целом» [5, стр. 243—244].

В связи с таким пониманием процесса психического развития стоит и характеристика отдельных периодов умственного развития. «История умственного развития ребенка учит нас, — пишет Л.С. Выготский, — что за первой стадией развития сознания в младенческом возрасте, характеризующейся недифференцированностью отдельных функций, следуют две другие — раннее детство и дошкольный возраст, из которых в первой дифференцируется и проделывает основной путь развития восприятие, доминирующее в системе межфункциональных отношений в данном возрасте и определяющее как центральная доминирующая функция деятельность и развитие всего остального сознания, а во второй — такой доминирующей центральной функцией является выдвигающаяся в этом возрасте на передний план развития память. Таким образом, значительная зрелость восприятия и памяти дана уже на пороге школьного возраста и принадлежит к числу основных предпосылок всего психического развития на протяжении этого возраста» [5, стр. 244].

В младшем школьном возрасте на первый план выдвигается развитие интеллекта. Именно это приводит к качественной переработке ранее развивающихся восприятия и памяти, к превращению их в произвольные процессы. В одной из своих последних лекций, посвященных умственному развитию в школьном возрасте, Л.С. Выготский поясняет это положение[4]. Он говорил:

«Это, конечно, надо понимать очень условно. Прежде всего, надо подчеркнуть слово «становится», а не «стало». Это не значит, что к началу школьного возраста ребенок есть мыслящее существо, — это значит, что ребенок вступает в школьный возраст с чрезвычайно слабой функцией интеллекта. Можно сказать, что школьник (к началу возраста — Д.Э.) имеет карликовый интеллект при грандиозных возможностях памяти и еще более грандиозных возможностях восприятия. Следовательно, интеллект не является с самого начала мощным и самым преобладающим моментом в деятельности сознания, наоборот, он вначале еще чрезвычайно слаб по сравнению с функциями, что созревают в прошедшие возрасты. Но в школьном возрасте (речь идет о младшем школьном возрасте — Д.Э.) он проделывает свое максимальное развитие, какое не проделывает больше ни память, ни восприятие.

Если мы сравним начальный и конечный моменты интеллекта в школьном возрасте, начальный и конечный моменты памяти и внимания, то оказывается, что начальный и конечный моменты интеллекта будут далеко расходиться, а начальный и конечный моменты памяти и внимания будут расходиться мало, т. е. интеллект становится в центр развития».

Это, по мысли Л.С. Выготского, имеет своим следствием то, «что каждая из этих функций (восприятие и память — Д.Э.), в свою очередь, если грубо сказать, интеллекту анализируется, т. е. сама изменяется, пронизываясь элементами интеллектуальной деятельности... Это значит, что эта функция работает все более и более в одной системе с интеллектуальными операциями, что она имеет благоприятные условия для своего развития, и движется и развивается постольку, поскольку она связана с основными явлениями, развивающимися в этом возрасте»[5].

Таким образом, по мысли Л.С. Выготского, изменения, происходящие в памяти и восприятии на протяжении младшего школьного возраста, являются вторичными, следствием развития интеллекта.

Характеризуя развитие самого интеллекта, Л.С. Выготский в той же лекции говорил: «Новая форма внутренней активности в школьном возрасте заключается в том, что в то время, как в дошкольном возрасте эти внутренние деятельности обнаруживают непосредственную связь с действием внешней активности, в школьном возрасте мы имеем относительно самостоятельно возникающие, относительно независимые внутренние активности по отношению к внешней деятельности. Это уже ребенок... у которого возникает дифференция внешней и внутренней деятельности».

Л.С. Выготский считал, что именно младший школьный возраст является периодом активного развития мышления. Это развитие заключается прежде всего в том, что возникает независимая от внешней деятельности внутренняя интеллектуальная деятельность, система собственно умственных действий. Развитие восприятия и памяти происходит под определяющим воздействием формирующихся интеллектуальных процессов.

По данным П.П. Блонского, ход умственного развития представляется несколько иначе. «Первая половина предпубертального детства, — пишет П.П. Блонский, — возраст максимально быстрого, интенсивного развития так называемого произвольного внимания. Но то, что психологи обычно называют произвольным вниманием, есть не что иное, как восприятие, регулируемое мышлением» [2, стр. 276].

«Если раннее предпубертальное детство — возраст очень интенсивного развития произвольного внимания, — продолжает П.П. Блонский, — а позднее предпубертальное детство — возраст достижения мнемической функцией максимального развития, то подростковый возраст — возраст проблем, рассуждений и споров. Находящаяся в разгаре своего созревания функция — мышление — начинает проявлять себя с большой энергией, и огромное место занимает мышление в жизни подростка и юноши» [2, стр.278].

Как бы «испугавшись» этой слишком высокой оценки развития мышления в подростковом возрасте, П.П. Блонский добавляет: «И тем не менее это мышление, уже неплохо отражающее связи объективного материального мира и уже в значительной степени историческое, еще имеет ряд крупных недостатков. Оно довольно хорошо чувствует себя в конкретном мире. Однако абстрактное мышление еще далеко от полной зрелости. В подростковом возрасте лишь начинается интенсивное развитие абстрактных понятий, но это развитие продолжается с еще большей интенсивностью в юношеском возрасте <... > только на основе богатого конкретного материала может в должной мере развиться обобщающее отвлеченное мышление, и, значит, абстрактное мышление может развиться только на высоком уровне развития конкретного мышления» [2, стр. 278—279]. (Напомним, что в периодизации П.П. Блонского раннее предпубертальное детство — это возраст 7—10 лет; позднее предпубертальное — 10—12 лет; возраст полового созревания — после 13 лет.)

Сравнивая характеристику, даваемую умственному развитию в младшем школьном возрасте (7—11, 12 лет) этими двумя авторами, мы вынуждены констатировать некоторые расхождения. Если, по Л. С. Выготскому, восприятие и память к началу младшего школьного возраста прошли основную часть пути своего развития, то, по П.П. Блонскому, этот период характеризуется, прежде всего, интенсивным развитием в первую половину — восприятия, во вторую — мнемической функции, т. е. памяти. Если, по П.П. Блонскому, периодом наиболее интенсивного развития мышления является подростковый возраст, то, по Л.С. Выготскому, таким периодом является именно младший школьный возраст.

Оба эти исследователя характеризуют один и тот же период умственного развития; более того, факты, приводимые и тем, и другим, в общем верны, и дело вовсе не в том, что факты, добытые П.П. Блонским, противоречат фактам, добытым Л.С. Выготским. Конечно, в распоряжении каждого из них есть целый арсенал фактов, отличных от имеющихся у другого. Но они были достаточно осведомлены о работах друг друга, знали и учитывали эти факты. Дело не только в фактическом материале, на основе которого каждый из этих психологов строил характеристику умственного развития ребенка в младшем школьном возрасте. Дело заключается в принципиально различном подходе к выделению особенностей умственного развития, характеризующих тот или иной период.

Таких подходов, по крайней мере, может быть два. Первый — это выделение особенностей и линий в умственном развитии, которые заканчивают свое становление в этот период. Конечно, и память, и восприятие развиваются в младшем школьном возрасте. Они не останавливаются в своем развитии и приобретают в младшем школьном возрасте свою относительно законченную форму. В этом сходятся оба исследователя. Если стать на ту точку зрения, что умственное развитие в тот или иной период характеризуется относительно сформировавшимися процессами, в главном и основном прошедшими свой путь развития и только завершающими его, то правильной является характеристика П.П. Блонского.

Но возможен и другой подход — это выделение тех особенностей и линий в умственном развитии, которые впервые дифференцируются и только начинают свое относительно самостоятельное и интенсивное развитие. Если стать на эту точку зрения, то в характеристике младшего школьника прав Л.С. Выготский.

Следовательно, центральным вопросом является вопрос о том, по каким процессам — заканчивающим или только начинающим свое развитие — характеризовать тот или иной возрастной период. Вопрос этот важен не только для самой детской психологии, но и для правильной ориентации педагогической практики.

Не случайно поэтому П.П. Блонский подтверждает правильность того, что «школьные программы младших классов не устают твердить о развитии детской наблюдательности, а методика — о наглядности в обучении маленьких школьников» [2, стр. 275]. В другом месте, говоря о роли мышления и памяти в усвоении, он писал: «Наиболее правильным педагогическим выводом, вытекающим из всего сказанного в этой главе, будет следующее: основным занятием школьника является мыслящее усвоение, и основная функция в этом возрасте — мыслящая память, т. е. запоминание, сопровождаемое думанием, что и как запомнить, и воспоминание, сопровождаемое думанием, что и когда вспомнить» [2, стр. 97].

Тем самым обучение, его содержание и органически с ним связанные способы должны ориентироваться на развитие наблюдения и словесной памяти как основы будущего развития мышления, т.е. на процессы, уже относительно завершившие или завершающие свое развитие. Существовавшие в этот период программы, да и ныне существующие, с этой точки зрения вполне справедливы.

Принципиально иначе подходил к решению этого вопроса Л.С. Выготский. Известно, что он особенно подчеркивал ведущую роль обучения для умственного развития. Само это положение не ново, его выдвигали многие прогрессивные педагоги прошлого, например К.Д. Ушинский. Л.С. Выготскому принадлежит современная разработка этого вопроса. В связи с этим интересно напомнить его отношение к существующему в период его деятельности дошкольному и школьному обучению. «Педагогика, — писал Л.С. Выготский, — должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития.

Поясним это на простом примере. Как известно, во время господства у нас комплексной системы школьного обучения этой системе давались «педагогические обоснования». Утверждалось, что комплексная система соответствует особенностям детского мышления. Основная ошибка была в том, что принципиальная постановка вопроса была ложная. Она проистекала из того взгляда, что обучение должно ориентироваться на вчерашний день развития, на уже созревшие на сегодня особенности детского мышления. Педологи предлагали закреплять с помощью комплексной системы в развитии ребенка то, что он должен был оставить позади себя, приходя в школу. Они ориентировались на то, что ребенок умеет делать самостоятельно в своем мышлении, и не учитывали возможности его перехода оттого, что он умеет — к тому, что он не умеет. Они оценивали состояние развития, как глупый садовник: только по уже созревшим плодам. Они не учитывали того, что обучение должно вести развитие вперед. Они не учитывали зоны ближайшего развития. Они ориентировались на линию наименьшего сопротивления, на слабость ребенка, а не на его силу.

Положение меняется на противоположное, когда мы начинаем понимать, что именно потому, что ребенок, приходящий в школу с созревшими в дошкольном возрасте функциями, обнаруживает тенденцию к таким формам мышления, которые находят себе соответствие в комплексной системе; именно поэтому комплексная система есть не что иное, как перенесение системы обучения, приноровленной к дошкольнику, в школу, закрепление на первых четырех годах школьного обучения слабых сторон дошкольного мышления. Это есть система, которая плетется в хвосте детского развития, вместо того, чтобы вести его за собой» [5, стр. 277—278].

В последнее время проблема связи обучения и развития опять привлекла внимание ученых. Несколько лет назад Л.В. Занков с группой сотрудников начал специальное исследование взаимоотношений обучения и развития [8], [9]. Опубликованные материалы не дают еще возможности судить о продвижении в решении этой проблемы. Подробный критический анализ концепции, развиваемый этим направлением, — дело будущего. Вместе с тем, мы сделаем несколько замечаний по чисто теоретическим вопросам.

Прежде всего, как нам думается, Л.В. Занков очень своеобразно трактует некоторые положения Л.С. Выготского. «Сущность теоретических положений Л.С. Выготского, — пишет Л.В. Занков, — заключается в том, что развитие психической деятельности ребенка имеет подлинно социальную природу: в качестве решающего условия здесь выступает сотрудничество, обучение. Вместе с тем, развитие не сводится к усвоению знаний и навыков, в процессе обучения психические функции перестраиваются, приобретают новый характер.

Подобный подход к проблеме очень важен и в теоретическом плане, и для совершенствования практики обучения. Он правильно ориентирует педагогическую науку и практику, а именно — стимулирует создание и применение таких способов обучения, которые высокоэффективны для продвижения вперед психического развития школьников.

В постановке учебного процесса в нашем экспериментальном классе мы исходим из теоретических положений Л.С. Выготского и строим этот процесс так, чтобы обучение шло впереди развития и, таким образом, достигался бы оптимальный результат в развитии психики» [9, стр. 12].

В такую трактовку положений Л.С. Выготского надо внести одну существенную поправку. Л.С. Выготский нигде не связывал высокую эффективность обучения для развития со способами обучения. Наоборот, он всегда подчеркивал ведущее значение для умственного развития содержания усваиваемых знаний. Известно, что сама проблема обучения и развития была поставлена и решалась Л.С. Выготским в связи с проблемой так называемых «житейских» и научных понятий, которая была для него моделью отношений между обучением и развитием.

Так, он прямо писал: «В сущности, проблема неспонтанных и в частности научных понятий есть проблема обучения и развития...» [5, стр. 251]. При этом Л.С. Выготский указывал, что «с логической точки зрения разграничение спонтанных и неспонтанных детских понятий совпадает с различением эмпирических и научных понятий» [5, стр. 250] (разрядка наша — Д.Э.).

Основная мысль Л.С. Выготского заключается в том, что центральные новообразования школьного возраста, связанные с развитием интеллекта, — осознание и овладение психическими процессами — приходят «через ворота научных понятий» [5, стр. 247]. Таким образом, решающие сдвиги в развитии Л.С. Выготский связывал, прежде всего, с содержанием обучения. Тем самым он ориентировал педагогику не столько на разработку и применение «эффективных способов обучения», сколько на разработку проблемы содержания обучения, в особенности на научность содержания («способы» сами являются производными от содержания).

Несколько усиливая положения Л.С. Выготского, можно сказать, что если основным содержанием обучения в школе остаются эмпирические знания, то, сколь активны и эффективны ни были бы способы обучения, оно не приобретает определяющего влияния на формирование основных умственных новообразований у школьника. Обучение будет в таком случае лишь упражнять и тем самым совершенствовать те психические процессы, которые связаны с усвоением эмпирических знаний и развитие которых характерно для предшествующего периода развития. Л.С. Выготский предугадал, хотя и недостаточно раскрыл органическую связь умственного развития в школьном возрасте с усвоением именно научных понятий.

Второе недоразумение связано с пониманием Л.В. Занковым высказываний Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития». «Анализируя фактический материал, полученный в процессе нашего исследования, — пишет Л.В. Занков, — мы пришли к заключению, что так называемая зона ближайшего развития не представляет собой единственного (как предполагал Л.С. Выготский) пути воздействия обучения на развитие детей.

Конкретная роль обучения может сказываться не только в том, что взрослый оказывает помощь ребенку в его интеллектуальной деятельности путем наводящих вопросов, примеров, и ребенок подражает взрослому. Педагог может, например, определенным образом организовать материал, с которым имеет дело ребенок. В таком случае педагог не помогает ребенку, предоставляя выполнение заданий целиком его самостоятельным усилиям. Подражание при этом полностью исключено. Между тем в процессе самостоятельного решения поставленных вопросов ребенок продвигается в той или иной области психической деятельности» [9, стр. 12—13].

Затем Л.В. Занков приводит пример самостоятельного рассматривания учениками последовательно трех предметов, имеющих между собой много общего. От предмета к предмету наблюдение улучшается, и в последнем объекте дети замечают признаков на 50% больше, чем в первом. В этом примере неясно то, в каком смысле педагог «не помогает» ребенку. Он действительно не указывал ему, как надо производить действие, но указывал, какое действие надо произвести. Хотя в инструкции говорилось об описании, но фактически дети производили сравнение второго объекта с первым и третьего со вторым и первым. В известной мере это действие было самостоятельным, но не новым. Не может быть сомнений в том, что ученик I класса уже имел до этого практику такого сравнения и его этому уже научили.

Таким образом, в этом примере мы имеем дело с совершенствованием действия в условиях, изменяющихся по ходу рассматривания задачи. Однако из этого факта Л.В. Занков делает далеко идущие выводы. «Приведенные факты, — пишет он, — дают основание для предположения о различных путях воздействия обучения на развитие учащихся. Эти пути, конечно, не остаются изолированными друг от друга, а находятся в сложном взаимодействии. В частности, создание так называемой «зоны ближайшего развития» взаимодействует с иными путями влияния обучения на развитие психической деятельности школьников.

Раскрытие многообразных форм связи обучения и развития, а также изучение взаимодействия этих форм относится к числу важных задач исследования. Выполнение этих задач имеет серьезное теоретическое значение, поскольку ведет к более полному познанию взаимоотношения обучения и развития.

Нельзя недооценивать существенной роли решения упомянутых задач и для практики обучения. Создание «зоны ближайшего развития» как определенный путь воздействия на умственное развитие характеризуется тем, что учитель показывает способ выполнения задания, а учащийся подражает ему. Здесь, следовательно, имеется значительное ограничение тех форм связи обучения и развития, в которых центр тяжести переносится на самостоятельность интеллектуальной деятельности учащихся. Между тем сейчас, как никогда раньше, важна именно эта линия в построении учебного процесса» [9, стр. 15—16].

Мы привели это высказывание Л.В. Занкова потому, что в нем с достаточной яркостью выступает принципиальное различие его подхода к проблеме и взглядов Л.С. Выготского. Да, действительно, Л.С. Выготский считал, что влияние обучения на развитие, в главном и основном, определяется ведущей ролью взрослого в обучении. Так, он писал: «Животное, даже самое умное, не способно к развитию своих интеллектуальных способностей путем подражания или обучения. Оно не может усвоить ничего принципиально нового по сравнению с тем, чем оно уже обладает. Оно способно только к выучке путем дрессировки. В этом смысле можно сказать, что животное вообще не обучаемо, если обучение понимать в специфическом для человека смысле.

Наоборот, у ребенка развитие из сотрудничества путем подражания, которое является источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания, развитие из обучения является основным фактом. Таким образом, центральным для всей психологии обучения моментом и является возможность в сотрудничестве подниматься на высшую ступень интеллектуальных возможностей, возможность перехода от того, что ребенок умеет, к тому, чего он не умеет, с помощью подражания. На этом основано все значение обучения для развития, а это собственно, и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития. Подражание, если понимать его в широком смысле, является главной формой, в которой осуществляется влияние обучения на развитие. Обучение речи, обучение в школе в огромной степени строится на подражании. Ведь в школе ребенок обучается не тому, что он умеет делать самостоятельно, а тому, чего он еще делать не умеет, но что оказывается для него доступным в сотрудничестве с учителем и под его руководством. Основное в обучении именно то, что ребенок обучается новому. Поэтому зона ближайшего развития, определяющая эту область доступных ребенку переходов, и оказывается самым определяющим моментом в отношении обучения и развития» [5, стр. 276] (разрядка наша — Д.Э.).

Итак, Л.С. Выготский считал, что для развития ведущей формой является такое обучение, которое осуществляется под прямым руководством взрослого, учителя, в сотрудничестве с учителем, как носителем того нового, чем должен овладеть ребенок. Л.В. Занков же фактически ограничивает роль такого обучения в развитии и переносит центр тяжести на обучение в форме самостоятельной деятельности учащихся.

На первый взгляд может даже показаться, что позиция Л.В. Занкова является более прогрессивной и современной. Но это только на первый взгляд.

Л.С. Выготский по поводу кажущейся самостоятельности писал: «Ведь когда мы говорим, что ребенок действует по подражанию, это не значит, что он глядит в глаза другому человеку и подражает. Если я сегодня видел что-нибудь и завтра делаю то же самое, следовательно, я делаю это по подражанию. Когда ученик дома решает задачи после того, как ему в классе показали образец, он продолжает действовать в сотрудничестве, хотя в данную минуту учитель не стоит возле него. Мы вправе рассматривать с психологической точки зрения решение второй задачи (на применение научного понятия — Д. Э.) по аналогии с решением задач дома, как решение с помощью учителя. Эта помощь, этот момент сотрудничества незримо присутствует, содержится в самостоятельном по внешнему виду решении ребенка» [15, стр. 284]. Можно еще согласиться, что самостоятельное знакомство с объектом может приводить к эмпирическому знанию о нем, а знакомство с совокупностью сходных объектов — к эмпирическому понятию, или, что-то же самое, к общему представлению. Но вряд ли правомерно думать, что ученик начальной школы может самостоятельно открыть свойства объекта, лежащие в основе понятия о нем, самостоятельно сформировать научное понятие. Можно согласиться с тем, что «самостоятельная» деятельность учащихся несет очень важную функцию в процессе отработки уже возникших образований, происходящей через упражнение, но не в процессе самого возникновения новых понятий, не в процессе первоначального открытия их подлинного смысла.

Ограничение форм обучения, основанных на сотрудничестве с учителем, и расширение форм обучения, основанных на так называемой самостоятельности, на деле означает ограничение начального обучения областью эмпирических понятий и сведение процессов развития к упражнениям. Таким образом, за расхождением Л.В. Занкова с Л.С. Выготским в понимании, казалось бы, частного вопроса о «зоне ближайшего развития» и ее функции в обучении в действительности скрыты принципиальные теоретические расхождения.

Как же понимать слова Л.В. Занкова о том, что «в постановке учебного процесса в нашем экспериментальном классе мы исходим из теоретических положений Л.С. Выготского и строим этот процесс так, чтобы обучение шло впереди развития и, таким образом, достигался бы оптимальный результат в развитии психики» [9, стр. 12]? Видимо, их надо понимать так: Л.В. Занков принимает только тезис о том, что обучение должно идти впереди развития, о ведущей роли обучения для развития, но принципиально расходится с Л.С. Выготским в конкретном понимании функции обучения.

Оригинальным у Л.С. Выготского является не общее положение о развивающей роли обучения, а то, что источник этой роли он видел в содержании усваиваемых знаний, в усвоении научных, а не эмпирических понятий, которое требует и особой формы обучения. В этой форме наиболее рельефно и прямо представлено сотрудничество с учителем, его ведущая роль. Учитель не просто человек, с которым сотрудничает ребенок; это не отец и не мать; это не воспитательница детского сада. Учитель не просто организатор личного эмпирического опыта ребенка и не передатчик своего личного эмпирического опыта. Учитель — это представитель наук и общественного знания. Форма обучения в школьном возрасте так важна потому, что она есть форма жизни ребенка в обществе, форма связи ребенка с обществом, и эта связь должна быть представлена достаточно четко и рельефно.

Таким образом, мы можем констатировать существенное различие взглядов Л.С. Выготского и Л.В. Занкова на характер связи обучения и развития. Л.В. Занков не развивает того нового в психологии, что было сделано Л.С. Выготским, той концепции обучения и развития в школьном возрасте, которая была намечена Л.С. Выготским.

Сделаем еще одно замечание общего характера. Л.В. Занков указывает, что именно сейчас, как никогда раньше, важна та линия в построении учебного процесса, в которой центр тяжести переносится на самостоятельную интеллектуальную деятельность ученика. Действительно, в последние годы в многочисленных работах учителей-практиков, дидактов, методистов и психологов ставился вопрос о повышении эффективности обучения. Под этим понимается как уровень усвоения знаний и навыков, предусмотренных программой, так и умственное развитие детей. Не вдаваясь в анализ отдельных работ, можно констатировать, что основной путь решения этой проблемы шел по линии активизации обучения, при этом активизация методов обучения включала в себя в качестве одного из центральных моментов повышение удельного веса самостоятельной интеллектуальной деятельности детей. Это движение охватило массы учителей и во многих школах дало положительные результаты.

Однако, оценивая очень высоко значение этого направления в работе учителей, мы должны ясно отдавать себе отчет относительно причин такого движения за активизацию и относительно ее возможностей. Особенно это важно для начальной школы, когда интеллектуальная деятельность ребенка только начинает новый цикл развития. Причины здесь, на наш взгляд, следующие. С одной стороны, это общая неудовлетворенность существующим положением дела в школьном обучении, с другой стороны, это невозможность вносить какие-либо существенные изменения в содержание обучения, предусмотренное программой. Это вызывает поиски путей повышения эффективности обучения в пределах сложившейся системы начального обучения, в пределах данного его содержания.

Эти поиски, которые сами по себе очень важны, по сути направлены на то, чтобы компенсировать недостатки принятой системы обучения и ограниченность ее содержания. Чем интенсивнее будет развертываться работа в этом направлении, тем скорее выяснится вопрос о действительных возможностях существующей системы. Из нее будет, так сказать, «выжато» все, что она в принципе может дать, т. е. она будет доведена до своего логического конца.

При этом важно иметь в виду, что ограниченность существующей дидактической системы определена исторически и связана, прежде всего, с содержанием обучения, определяемым целями образования. Поэтому даже самые совершенные «активные методы» и повышение удельного веса самостоятельной интеллектуальной деятельности учащихся не могут изменить этого содержания. Более того, следует отдавать себе отчет и в том, что повышение эффективности обучения по отношению к неадекватному содержанию может иметь и отрицательные следствия.

Рассмотрим некоторые теоретические положения, высказываемые Л.В. Занковым и лежащие в основе его «новой дидактической системы» начального обучения. Л.В. Занков полагает, что эта система уже построена и экспериментально проверена. Основные особенности этой системы описаны в ряде книг и статей. Вместе с тем, в этом описании еще недостаточно данных, раскрывающих действительный ход усвоения знаний детьми, обучавшимися по новой системе. Это затрудняет соотнесение опубликованных материалов об уровне развития детей с тем содержанием, над которым они работали, затрудняет выяснение глубины усвоения. Остается неясным, чем определялась высокая эффективность усвоения и развития. Можно надеяться, что такие полные материалы вскоре будут опубликованы, и тогда появится возможность рассмотреть теорию и систему в их взаимоотношениях и в действии.

В своих высказываниях Л.В. Занков касается многих теоретических вопросов, в частности вопроса о сущности развития. Но это очень общие высказывания, которые порой трудно соотнести с конкретным пониманием условий умственного развития. Так, Л.В. Занков пишет: «Правильный подход к исследованию развития психики ребенка в процессе обучения неразрывно связан с пониманием развития как своеобразного единства противоположных тенденций.

Боязнь некоторых наших психологов и педагогов твердо встать на путь раскрытия истинных источников «самодвижения» проистекает из того, что они опасаются, как бы это не привело к недооценке внешних, в особенности педагогических, воздействий. Подобное опасение не имеет никаких оснований. Марксистская диалектика не преуменьшает, а тем более не отрицает внешних причин. Но внешние причины действуют через внутренние» [19 стр. 21]. Неясно, что в развитии называется внешними причинами, а что внутренними. Как понимать действие внешних причин «через» внутренние и т. п.?

Некоторый свет на понимание «самодвижения» проливает следующее высказывание. «Наше предположение, — пишет Л.В. Занков, — состоит в следующем. В процессе экспериментального обучения вызывались к жизни различные формы умственной деятельности, в частности анализирующее наблюдение, с одной стороны, выделение существенных признаков и их обобщение, образование понятий — с другой. В различных разделах обучения, на тех или иных уроках фигурировала то одна, то другая форма умственной деятельности. Соответствующие уроки были разделены и во времени, и по содержанию учебного материала.

Каждая из частных линий экспериментального обучения оказывала, конечно, и прямое воздействие в смысле изменения той или иной формы умственной деятельности. Однако дело не ограничивается этим прямым воздействием. Внутренние процессы протекают по своим собственным законам, происходит объединение в функциональную систему разнохарактерных способов действия. Это, по-видимому, и является решающим для прогресса в умственном развитии». Несколькими строками ниже Л.В. Занков продолжает: «Образование систем, включающих разнохарактерные способы действия, является, по-видимому, важнейшей линией умственного развития». Тут же Л.В. Занков указывает, что «строя наши предположения, мы опираемся на идеи И.П. Павлова о системности в работе больших полушарий головного мозга» [9, стр. 28].

Согласимся условно с тем, что образование новых функциональных систем составляет центральное содержание умственного развития (хотя неясно, что такое эти функциональные системы). Как же они возникают? На долю обучения приходится формирование отдельных изолированных форм умственной деятельности (большего оно, видимо, сделать не может). Из этого материала, доставляемого обучением, «самодвижение» нечто синтезирует и производит новые функциональные системы, причем обязательно более высокого уровня. «Самодвижение», обладающее этой магической силой, есть не что иное, как законы функционирования мозга, законы построения мозгом функциональных систем из мозаики отдельных элементов.

Если наша интерпретация верна, тогда нет ничего удивительного в том, что некоторые психологи и педагоги боятся такого «самодвижения». Его признание в этой форме, естественно, отводит обучению второстепенную роль.

Однако возможно и другое понимание приведенных Л.В. Занковым фактов. В самом деле, на одних уроках культивировалось детализирующее наблюдение, т.е. выделение в предмете возможно большего числа отдельных частных наглядных признаков, упражнялась деятельность восприятия, сформировавшаяся на предшествующем этапе развития; на других уроках — образование понятий, т. е. происходило формирование новой интеллектуальной деятельности, деятельности мышления. В результате «воздействия» мышления детализирующее наблюдение превратилось в обобщающее наблюдение, т. е. в наблюдение, опосредствованное мышлением.

В этом возможном объяснении нет ссылки на абстрактное «самодвижение» и законы «системности» мозга. Это простой пример того, как под влиянием формирования мышления перестраиваются ранее сформировавшиеся психические процессы.

Рассмотрим принципы новой дидактической системы Л.В. Занкова, в которых должны были найти конкретное воплощение его общетеоретические положения. Прежде всего, выясним, как появилась идея о необходимости создания именно новой дидактической системы.

Наблюдения и специальные исследования свидетельствуют о том, что развитие учащихся начальных классов прогрессирует очень медленно. По этому поводу Л.В. Занков пишет: «Такое положение дела обнаружено нами и в классах тех учителей, которые добиваются удовлетворительных и даже хороших результатов в усвоении знаний и навыков. Итак, хорошие успехи в усвоении знаний и навыков могут не сопровождаться существенными изменениями в развитии детей. Получаются своеобразные ножницы, расхождение между усвоением знаний и навыков, с одной стороны, и прогрессом в развитии школьников — с другой».

С этими фактами трудно не согласиться.

«Отсюда, — продолжает Л.В. Занков, — логически вытекает следующее положение: если это так (а это действительно так), значит, для того, чтобы обучение способствовало значительному прогрессу в развитии школьников, недостаточно строить его исходя только из задачи усвоения знаний и навыков. Дидактические основы обучения и его методика должны быть специально продуманы, чтобы одновременно разрешались обе задачи: достигалось высокое качество усвоения знаний и навыков и значительный прогресс в развитии школьников» [110, стр. 16].

В другом месте Л.В. Занков эту же мысль выражает более отчетливо: «Если методика, которая дает хорошие результаты в усвоении навыков и знаний, может и не приводить к успеху в развитии учащихся, значит, нужна особая направленность учебного процесса, для того, чтобы он оказался эффективным для развития» [8, стр. 21].

Соглашаясь с мыслью Л.С. Выготского о том, что обучение должно ориентироваться на психические функции, которые еще не созрели, Л.В. Занков пишет: «Правильно подчеркнув роль обучения в формировании еще не сложившихся психических функций детей, Л.С. Выготский, однако, оставил вне поля зрения вопрос о том, что результат в отношении развития учащихся может сильно варьировать в зависимости от того, как поставлен учебный процесс. Например, обучение письменной речи способствует умственному развитию в очень различной степени и качественно по-разному в зависимости от того, какова методика обучения письменной речи» [18, стр. 24— 25].

То решение вопроса, которое предлагает Л.В. Занков, сходно с решением, предлагавшимся К.Д. Ушинским. И в самом деле, проблема расхождения между усвоением знаний, предусмотренных программой, и умственным развитием давно ставилась в своеобразной форме проблемы «формального образования». К.Д. Ушинский решал эту проблему так: «Формальное развитие рассудка в том виде, как его прежде понимали, есть несуществующий призрак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях...» (цитата по книге Л.В. Занкова [8, стр. 16]).

И, однако, именно К.Д. Ушинскому принадлежит разработка специальных упражнений и занятий, прямо направленных на формирование логического мышления. Здесь, конечно, имеется противоречие. К.Д. Ушинский видел, что обучение не дает достаточного умственного развития, и видел пути его изменения, но не мог его реализовать, не мог в силу исторических условий принципиально менять содержание школьного обучения. Он вынужден был «компенсировать» недостатки содержания усваиваемых знаний особыми задачами и упражнениями, специально направленными на развитие мышления. Но ведь это было 100 лет назад!

Мы знаем, что многие учителя используют этот путь, указанный К.Д. Ушинским. Однако является ли правильным в наших условиях — да еще в экспериментальном исследовании, направленном






© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.