Что развивает и чего не развивает учебная деятельность

Когда обсуждается какая-либо система развивающего обучения или образования, принято указывать, развитие каких именно способностей ребенка берется обеспечить эта система. Не принято, однако, задаваться вопросом, чего данная система обучения не может развить, развитию каких возрастных потенций она препятствует. Ставя вопрос таким образом, я хочу акцентировать опасность и ответственность выбора направления развития, который взрослые делают за ребенка, помещая его в то или иное учебное заведение, т. е. предлагая ему совершенно определенный (заметьте: определенный не ребенком) предмет совместной деятельности и столь же определенный тип учебных взаимоотношений.

Заявляя о своих целях и намерениях, т. е. обозначая направление развития своих питомцев, каждая отечественная психолого-педагогической школа, в самоназвании или самоопределении которой присутствует слово " развитие", присягает на верность идеям Л. С. Выготского. Все эти школы исходят из единой посылки о потенциально всеобщей и универсальной природе человека [19], но по-своему трактуют соотношение обучения и развития. Конструктивным результатом одновременного существования разных школ, выводящих свои родословные из единого теоретического источника, стало нелинейное представление зоны ближайшего развития, а следовательно, и соотношения между обучением и развитием. Стало очевидным, что различные психолого-педагогические школы намереваются вести ребенка из одной и той же точки актуального развития в разные стороны, используя для этого свои специфические образовательные технологии. Но одного и того же ребенка нельзя одновременно вести и налево, и направо.

Разумеется, выбор возможного направления развития ребенка - вопрос сугубо ценностный и не выверяется в научных категориях истинности - ложности. Бушующие сегодня споры между адептами различных направлений развивающего обучения или образования разгораются зачастую на суверенной и неприкасаемой территории ценностного самоопределения каждой психолого-педагогической школы. Между тем вопрос о достоинствах той или иной технологии развивающего обучения и о совместимости лучших элементов разных технологий корректно ставить лишь там, где избранные по ценностным основаниям направления развития в основном совпадают. Внутри научного сообщества все мы - создатели и проектировщики образовательных систем - обязаны отвечать за непротиворечивость декларируемых целей и используемых средств развивающего образования. Точно указывать цели образования, т. е. честно сказать, что развивает и чего не развивает определенная образовательная система, - наша обязанность перед педагогами и родителями, выбирающими ту или иную образовательную систему, опираясь в основном на то, что обещают ее авторы.

Все эти извечно трудные проблемы выбора вдвойне трудны для тех, чье личностное и профессиональное становление происходило при советской власти, потому что в СССР проблемы выбора направления развития ребенка через выбор образовательной системы не существовало. Во всех школах огромной территории царила единая общеобразовательная школа, которая достаточно успешно, разумеется, с некоторым процентом брака выполняла основной государственный заказ: формовала тот тип мышления и личности, которого требовал тоталитарный режим, - добросовестных и исполнительных работников, не обладающих самостоятельностью и инициативностью в принятии решений, людей, преданных целям коллектива и некритичных по отношению к лидерам.

Возникшая в русле школы Выготского в конце 50-х гг., система Эльконина - Давыдова, одна из самых влиятельных " новых" образовательных систем, до недавнего времени не могла получить широкого социального признания и оставалась чисто академическим исследованием возрастных возможностей детей младшего школьного возраста [3]. По своим ценностным установкам эта образовательная система была в сущности диссидентской, ибо противоречила социальному заказу государства и, более того, стремилась развить в своих питомцах качества, опасные и неудобные в советском общежитии: самостоятельность суждений и поступков, независимость от авторитетов, критичность по отношению к своим и чужим действиям, инициативность в постановке новых задач, способность и склонность к преобразованию сложившихся способов действия, если они входят в противоречие с новыми условиями действования.

Основываясь на представлениях о психологическом возрасте как пространстве детских возможностей, лишь частично реализуемых системой образования, Д. Б. Эльконин сформулировал гипотезу о том, что уровень интеллектуальных достижений, который при существовавшей тогда (и преобладающей по сей день) системе начального обучения демонстрируют лишь одаренные дети 6-12 лет, становится доступным большинству младших школьников при обучении иного типа [16]. Речь шла о способности одаренных детей после первых попыток решения новой задачи выделять ее наиболее существенные условия и дальше, ориентируясь на них, решать все задачи того же класса " с места", практически без ошибок [1]. Д. Б. Эльконин предположил, что если на первом же шаге обучения новому предмету взрослый поможет детям сделать то, что одаренные делают без посторонней помощи: выделить и зафиксировать связи, наиболее существенные для этого предмета, то у большинства младших школьников можно сформировать способность к рефлексии, которая при спонтанном развитии считается уделом избранных. Для превращения этой гипотезы в теорию учебной деятельности как формы развития теоретического сознания младших школьников [5] потребовался сорокалетний эксперимент, проводившийся под руководством В. В. Давыдова и направленный на исследование отношения обучения и развития генетико-моделирующим методом, через создание новой системы начального обучения и новой системы диагностики ее развивающих эффектов [10].

Главная новизна данной системы обучения заключается в идее В. В. Давыдова о том, что введение в учебный предмет должно начинаться с открытия детьми наиболее общих свойств этого предмета. Эти общие свойства ученики открывают в результате действий по преобразованию исходного предмета изучения в его чувственно воспринимаемой форме и фиксируют в модели. Дальнейшее изучение предмета разворачивается как конкретизация, обогащение исходного общего понятия при встрече с новыми фактами [4]. Движение от общего к частному или, в терминологии В. Ф. Гегеля, " восхождение от абстрактного к конкретному" происходит в ситуациях, когда дети сталкиваются с противоречиями между знанием, зафиксированным в модели, и новым фактом. Разрешение этих противоречий и приводит к обогащению исходного понятия.

Проиллюстрирую это общее положение на примере обучения детей русской орфографии. В ней существует следующий общий закон: есть звуки, которые можно обозначать буквами по слуху (действовать по правилу " что слышу, то и пишу"), а есть звуки, за которые " спорят" несколько букв и которые на слух писать рискованно. Эти звуки образуют орфограммы, и выбор буквы при написании орфограммы представляет орфографическую задачу. Таких классов орфографических задач несколько десятков, частным способам их решения детей учат в течение 6-8 лет; и к этому сводится традиционное обучение орфографии в русской школе.

В системе Эльконина - Давыдова прежде чем учить детей частным способам решения отдельных классов орфографических задач, их учат общему способу постановки любой орфографической задачи [8]. В I классе, еще до изучения конкретных типов орфограмм, дети открывают само существование орфограммы как проблемы выбора буквы и приучаются спрашивать (взрослого, словарь, справочник) о каждой неизвестной им орфограмме. Если удается научить ребенка систематическому " орфографическому сомнению", в основе которого лежит умение отделять известные и неизвестные орфограммы, то можно обеспечить безошибочное письмо задолго до знания всех конкретных орфографических правил. Специальная проверка [13] показала, что в конце III класса 92 % учеников, обучавшихся по системе Эльконина - Давыдова, смогли написать чрезвычайно сложный диктант без ошибок именно потому, что смогли задать все необходимые орфографические вопросы. Лишь 24 % учеников, обучавшихся по традиционной системе, справились с этой задачей.

Такая разница в способности детей самостоятельно ставить новые орфографические задачи определяется прежде всего способом обучения. Одни дети владели общим понятием " орфограмма", на основе которого можно распознать любую, даже впервые встречающуюся орфограмму, задуматься о выборе буквы, запросить у взрослого недостающую информацию и не ошибиться, другие дети владели лишь частными способами решения отдельных классов орфографических задач, а в неизвестных случаях действовали наугад, не подозревая о возможности ошибиться.

А теперь проведем мысленный эксперимент. Предложим всем этим детям далее совершенствовать свою грамотность самостоятельно, снабдив их отличными справочниками, самоучителями и расписанием работы учителей-консультантов. Какая группа детей окажется в более выгодном положении? Разумеется, та, которая умеет самостоятельно определять, чего они еще не знают, о чем надо спрашивать консультанта, что искать в справочнике, т. е. умеют ставить новые учебные цели. Иными словами, обучение по системе Эльконина - Давыдова формирует у школьников умение учить себясамостоятельно. Рефлексивное по своей природе умение отделять известное от неизвестного и высказывать предположение о содержании неизвестного (но еще не умение самостоятельно искать способы проверки высказанных гипотез) - вот тот уровень учебной самостоятельности, который доступен большинству 10-11-летних школьников, обучавшихся в начальной школе по системе Эльконина - Давыдова [10].

Труды В. В. Давыдова подробно описывают предмет и структуру учебной деятельности детей, направленной на поиск и развитие общих способов решения задач. Поэтому здесь я позволю себе очень коротко назвать лишь самые существенные характеристики учебной деятельности; при этом в центре рассмотрения будет не практический вопрос: как она организуется, а вопрос смысловой: зачем она организуется именно так.