ЗАКЛЮЧЕНИЕ. В изучении проблемы субъекта учебной деятельности В

В изучении проблемы субъекта учебной деятельности В. В. Давыдов видел ключ к проблеме интериоризации или становления ее основных новообразований [5].

Учебная деятельность становится формой рефлексивного развития лишь тех школьников, которые являются ее субъектами, но ни один первоклассник не садится за парту готовым субъектом предстоящей учебной деятельности. Однако все дети располагают изрядным опытом субъектности в дошкольных видах деятельности и этот опыт может и способствовать, и препятствовать становлению нового - учебного типа субъектности. Препятствием дошкольный опыт субъектности становится в тех нередких случаях, когда ребенок подменяет учебную предметность на предметность дошкольной деятельности, а учитель этого не замечает или не умеет с этим справиться. Справиться с подменой учебной задачи, учебного сотрудничества на какое-либо другое взрослый может, строя формы действия и взаимодействия, переходные между учебной и другими видами деятельности.

В этой статье вопрос об отношении учебной (ведущей) и прочих (ведомых) деятельностей ставился дважды. Во-первых, как ответ на вопрос, вынесенный в заголовок. Учебная деятельность развивает лишь собственные новообразования, а совершенствование всех дошкольных достижений психического развития не должно происходить в учебной форме. Учебная деятельность развивает у младших школьников способность к рефлексии, позволяющей отделять известное от неизвестного и с помощью гипотез относительно неизвестного обращаться к основаниям собственного действия и действиям партнера по совместному решению новых задач (этим партнером может быть и сверстник, и учитель). Умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, готовность к изменению сложившихся способов действия, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность к действиям и мнениям - собственным и чужим, нежелание что-либо принимать на веру, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства и склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса - вот поведенческие проявления рефлексивного развития младших школьников как субъектов учебной деятельности.

Учебная деятельность не развивает те способности, которые в основе своей нерефлексивны - доверчивость, подражательность, фантазирование с нулевым индексом реальности. Эти способности развиваются в других видах деятельности, которые могут быть обогащены через учебную деятельность, но ни в коем случае не заменены ею. Строя школьную жизнь ребенка, разрабатывая учебные программы, планируя урок, проектировщик и педагог должны в должной пропорции сочетать все деятельности в каждый конкретный момент обучения, иначе развитие ребенка может оказаться однобоким.

Во-вторых, вопрос об отношении учебной и неучебных деятельностей ребенка - это вопрос об индивидуально-типологических особенностях вхождения разных детей в предметность совместной учебной деятельности. Выше было показано, что детям, имеющим разные ценностные установки и соответственно разные субъектные предпочтения, должен быть обеспечен разный вход в учебную деятельность. Для ребенка, чей дошкольный опыт субъектности выталкивает его в игру и игровые взаимоотношения со взрослым и сверстниками, должны быть созданы особые кентаврические формы работы, игровые по форме и учебные по содержанию, т. е. ориентирующие на существенные свойства предмета изучения. Для ребенка, чьи субъектные предпочтения обусловливают подмену учебной задачи на коммуникативную, нитью Ариадны, ориентирующей его в лабиринте учебных задач, становится дифференцированная самооценка. Для ребенка, пришедшего в школу с субъектной ориентацией на практическое действие, для ребенка, ценящего себя прежде всего за отличные продукты своих усилий, таким продуктом должен предстать сам способ получения этих продуктов.

Система учебной деятельности - не единственно возможное направление развития младшего школьника. Выбирая данную систему обучения, т. е. выбирая рефлексивное направление развития детей, педагоги и родители должны основываться прежде всего на собственной системе ценностей. Другие системы обучения предпочитают строить развитие с опорой на иные потенции развития детей 6-12 лет. Передавая систему учебной деятельности педагогам, мы - психологи и авторы этой системы - еще и еще раз просим их примерить ее к своим жизненным ценностям и взвесить всю ответственность выбора за ребенка этого рискованного, обрекающего на сомнения рефлексивного направления развития.

Литература

1. Берцфаи Л. В. Формирование умения в ситуации решения конкретно-практических и учебных задач // Вопр. психол. 1966. № 6. С. 141-152.

2. Бугрименко Е. А., Цукерман Г. А. Развивающий букварь для шестилеток // Проблемы школьного учебника. Вып. 18. М.: Просвещение, 1988. С. 50-82.

3. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.

4. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

6. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

7. Математика. Учебник-тетрадь. 1-2 класс / В. В. Давыдов и др. М.: МИРОС, 1994-1995; 3 класс. М.: Интор, 1996.

8. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе / Под ред. В. В. Репкина. Харьков; Томск: Пеленг, 1992.

9. Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопр. психол. 1994. № 1. С. 61-69.

10. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990.

11. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974.

12. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.

13. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

14. Цукерман Г. А. Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности? // Вестн. Ассоциации " Развивающее обучение". 1997. № 2. С. 48-65.

15. Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1978. № 3. С. 3-12.

16. Эльконин Д. Б. Связь обучения и психического развития детей // Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989. С. 78-92.

17. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989. С. 60-77.

18. Эльконин Д. Б. Букварь. М.: Просвещение, 1993.

19. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981.

20. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.