Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Адекватность восприятия учебного текста студентами






Для того чтобы раскрыть заявленный в заглавии тезис, отметим прежде всего то важное обстоятельство, которое связано с аморфностью языка, при помощи которого мы ежедневно общаемся — как со стороны словарного состава, так и с точки зрения правил и особенностей построения и конструирования выражений и нахождения их адекватных смысловых значений. «При этом значения отдельных слов и выражений зависят не только от них самих, но и от их окружения. Многие соглашения относительно употребления слов не формулируются явно, а только предполагаются. Почти все слова имеют не одно, а несколько значений. Одни и те же предметы порой могут называться по-разному или иметь несколько имен. Есть слова, не обозначающие никаких объектов...»41

41 Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1987. С. 59.

Эти и другие особенности обычного языка одновременно свидетельствуют и о некоем его несовершенстве, и о его внутреннем богатстве.

В цитированной выше работе отмечается, что богатый и сложный язык — как обычный, житейский, так и используемый в научных и учебных текстах требует к себе особого внимания, и прежде всего — в связи с многозначностью слов, когда одним и тем же словом обозначаются различные объекты, процессы, связи и отношения.

Начнем с «обыденных» примеров и вновь обратимся к примерам из уже использованной книги А.А. Иви-на: «Есть слова, которые имеют не просто несколько разных значений, а целую серию групп значений, слабо связанных друг с другом и включающих десятки отдельных значений. Таково, к примеру, обычное слово «жизнь». Во-первых, «жизнь» — это «бытие», «существование», в отличие от смерти; во-вторых, это «развитие», «процесс», «становление», «достижение»; в-третьих, имеется огромное число областей, у каждой из которых очень мало общего со всякой другой: органическая и неорганическая жизнь, общественная, культурная, богемная и т. д.; в-четвертых, под жизнью понимается определенного рода распорядок или уклад: жизнь столичная, периферийная, яркая или будничная, театральная или профсоюзная и т. д.; в-пятых, жизнь — это «оживление», «подъем» или «расцвет жизненных сил», а также протекание или время жизни: «раз в жизни», «заря жизни», «на всю жизнь» и т. д. Разнообразие значений слова «жизнь» столь велико, что даже тавтология «жизнь есть жизнь» не кажется бессодержательной, пустой: два вхождения в нее данного слова звучат как будто по-разному»42.

Далее обратимся к высказываниям по поводу многозначности слов различных известных людей. Так, психолог А.Р. Лурия писал: «Многозначность не препятствует успешному функционированию естественного языка, и зачастую мы ее даже не замечаем... Разве для нас представляет какую-нибудь трудность, ког-

42 Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1987. С. 59.

да один раз мы читаем, что у ворот дома остановился экипаж, а в другой раз с той же легкостью слышим, что «экипаж корабля доблестно проявил себя в десятибалльном шторме». Разве «опуститься по лестнице» затрудняет нас в понимании разговора, где про кого-то говорят, что он морально «опустился»? И, наконец, разве мешает нам то, что «ручка» может быть одновременно и ручкой ребенка, и ручкой двери, и ручкой, которой мы пишем, и бог знает чем еще?.. Обычное применение слов, при котором отвлечение и обобщение играют ведущую роль, часто даже не замечает этих трудностей или проходит мимо них без всякой задержки: некоторые лингвисты думают даже, что весь язык состоит из одних сплошных метафор и метонимий, разве это мешает нашему мышлению?»43.

Отметим еще раз, что сама по себе многозначность — естественная и неотъемлемая черта обычного языка и отнюдь не его недостаток, однако она таит в себе потенциальную возможность неясностей, ошибок и несообразностей.

В процессе общения всегда предполагается, что в конкретном рассуждении смысл входящих в него слов не меняется: если мы начали говорить, допустим, о звездах как небесных телах, то слово «звезда» должно, 1 пока мы не оставим эту тему, обозначать именно эти тела, а не звезды на погонах или елочные звезды. Требование, чтобы каждое языковое выражение, используемое в процессе общения, являлось именем (символом) одного и того же объекта, называется принципом однозначности.

Иной ракурс имеет эта неоднозначность в научных и учебных текстах и следует обсудить две в известном смысле противоположные ситуации: а) одним термином обозначаются разные смысловые отношения: например, термином «поляризация» в физике обозначается и свойство электромагнитной волны, обозначающее наличие определенной ориентации плоскости колебаний вектора напряженности элект-

43 А.Р. Лурия. Мозг человека и психические процессы. М.: Наука, 1970.

рического поля, и образование противоположных по знаку зарядов в различных областях пространства. Термин «дисперсия» в физике используется для обозначения зависимости показателя преломления волны от ее длины, аналогичный термин в теории вероятности характеризует степень рассеяния значений случайной величины относительно математического ожидания;

б) одно и то же явление или свойство обозначается разными терминами: в педагогике зачастую одни и те же положения в разных исследованиях именуются и принципами, и концепциями, и подходами, и критериями и другими терминами: концепция развивающего обучения, принципы развивающего обучения, идея развивающего обучения.

Иногда термин неправомерно «расширяется» на такие объекты, к которым он применим быть не может. Например, термин «сила» в ньютоновском понимании не применим к ядерному взаимодействию, однако, сочетание «ядерные силы» прижилось и используется повсеместно — ив научных, и в учебных текстах. Кроме того, по «историческим» причинам прижилось его использование, абсолютно не соответствующее истинному смыслу понятий: «сила тока», «сила света», «электродвижущая сила».

Аналогичных примеров можно привести огромное множество, и как показывает опыт, в ряде случаев именно по приведенным выше причинам затруднено понимание и осознание студентами учебных текстов, именно они в ряде случаев являются причиной формирования у студентов искаженных и вообще неверных знаний и представлений. Дидактическая проблема налицо!

Однако неоднозначность смысловых значений слов — не единственная проблема, так или иначе стоящая перед автором учебника, пособия и руководства: к числу таких проблем относится и неоднозначность, возникающая в том случае, когда различные по смысловому наполнению конструкты обозначаются не идентичными, но очень близкими по звучанию терминами.

В физике к таким примерам относятся «индукция», «самоиндукция», «индуктивность», «электромагнитная

индукция»; в педагогике — «гуманизация» и «гуманитаризация»; в методологии — «эристика» (искусство ведения спора) и «эвристика» (исследование приемов продуктивного мышления); в биологии и медицине — «физиология» и «фтизиология»; в химии— «моляр-ность» и «моляльность». Можно привести и множество других аналогичных примеров.

Неоднозначные понятия традиционны для наук, имеющих дело с разнородными и с трудом сводимыми в некую целостность фактическими данными, причем, как ни странно, эти понятия не столь большая редкость и в науках «сильной» гносеологической версии — математике, физике, логике и др. Методологи науки отмечают, что степень содержательной однозначности коррелирует с уровнем понятийно-методологического совершенства той или иной отрасли научного знания и потому иногда нет смысла требовать ее «усиления» (это может просто привести к абсурду или нелепости) в тех науках, которые для этого еще не «созрели». К педагогике это относится в полной мере.

Среди неоднозначных понятий имеют место такие понятия, которые предполагают ту или иную степень количественного выражения. Так, А.А. Ивин, например, относит к данному типу неоднозначностей прилагательное «молодой» — количественные его границы размыты: смешно говорить о том, что до некоторой временной отметки человек молод, а строго после нее — нет. Поэтому употребление таких слов без дополнительных разъяснений может привести к известной степени неопределенности и путаницы.

Рассмотрим теперь, что конкретно следует сделать автору, чтобы его учебник соответствовал заявленному в заглавии критерию.

Первое, о чем следует в связи с заявленной в заглавии темой вести речь, это проблема используемых в учебных текстах терминов.44 Автор текста должен быть уверен, что студент правильно поймет их смыслы, а для этого ему необходимо быть уверенным в том, что сту-

44 Частично проблема освещается в кн.: Коржуев А.В., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М.: Изд-во МГУ, 2001.

дент знаком с тем или иным термином — либо из соответствующего учебного курса системы общего среднего образования (может быть — среднего профессионального), либо из предшествующих по отношению к обсуждаемому вузовских курсов. То же самое следует сказать и о различных фрагментах учебной информации — законах, частных закономерностях, экспериментальных фактах и т. п. — которые автор предполагает использовать без специальных подробных разъяснений.

Если же такой твердой уверенности нет, то необходимо специально предусмотреть то, что студенты не владеют соответствующей необходимой для понимания смысла текста информацией, и, не нарушая логики изложения основного материала, представить ряд специальных пояснений. Это можно сделать различными способами:

■ поместить краткую ссылку-пояснение внизу страницы, либо кратко разъяснив то, что необходимо, либо указав тот источник (учебник, пособие, руководство, словарь, энциклопедию, справочник), где соответствующий термин, закон и т. п. разъяснены подробно;

■ в отмеченной выше ссылке указать страницу приложения к написанному автором пособию, в конце которого представлен краткий словарь, справочник, другой разъяснительный вспомогательный материал;

■ дать соответствующее пояснение в тексте пособия, выделив его другим шрифтом, начинающееся примерно такими словами: «для тех, кто не знаком с... (таким-то фрагментом), поясним...», «Более подробно этот вопрос освещен...».

Представляя эти рекомендации, мы отдаем себе отчет в том, что, конечно, существуют некоторые исключения — например, в курсах физики используется ряд терминов, которые трудно определить однозначно, и методисты-физики используют их «на уровне привыкания» — например, термин «энергия» — однако, мы всячески призываем к тому, чтобы эти случаи были действительно исключительными, а не нормой.

Приведем один пример. Он связан с изложением в курсах медицинской и биологической физики темы

«Биопотенциалы», которое начинается с формулировки определения потенциала покоя как разности электрических потенциалов внутри и снаружи биомембраны. Однако в большинстве своем студенты-медики к моменту изучения этого материала уже не помнят, что такое электрический потенциал, и потому совершенно необходимо специальное разъяснение типа: «Напомним, что электрический потенциал — это скалярная характеристика электрического поля, равная отношению работы по переносу единичного положительного заряда из бесконечности в рассматриваемую точку и измеряется в единицах Дж/Кл=В. Важный физический смысл имеет разность потенциалов...» (далее следует соответствующий фрагмент элементарного курса физики).

Еще одним важным субкритерием соответствия конструирования учебного текста заявленному в заглавии критерию адекватности является следующий: автор учебного текста должен быть уверен, что содержательное «звучание» некоторого термина, им используемого, которое сформировано у студентов в предшествующих вузовских курсах, совпадает с тем, которое им лично в этот термин вкладывается — в противном случае необходимы специальные пояснения — аналогичные тем, которые приведены выше.

В связи с критерием адекватности восприятия студентами учебных текстов обратимся к проблеме часто встречающегося одинакового терминологического обозначения существенно различных объектов, процессов, их свойств и отношений45. Такие ситуации требуют особых авторских разъяснений. Приведем в связи с этим фрагмент пособия М.Т. Громковой «Если вы преподаватель», связанный с многозначностью термина «образование»46:

«ОБРАЗОВАНИЕ — система, процесс, результат, услуга, ценность (разные определения).

Образование как система имеет структуру (элементы и связи), которая может быть представлена по раз-

45 Подробнее об этом см.: Попков В.А., Коржуев А.В. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. М.: Изд-во МГУ, 2000.

45 Громкова М.Т. Если вы преподаватель. М., 2001. С. 28.

ным основаниям (уровням управления, финансирования, формам обучения, типам процессов и т. д.). Образование как процесс — это осознание субъектом собственного взаимодействия с окружающим миром, обеспечивающее изменение, преобразование сознания.

Образование как результат (среднее, среднее профессиональное, высшее, дополнительное и т. д.) свидетельствует о завершении некоторого его этапа, об окончании учебного заведения и удостоверении этого факта сертификатом.

Образование как услуга предполагает создание специалистами условий для оптимального, эффективного процесса и максимального результата; среди критериев на первый план выдвигается качество.

Образование как ценность предполагает приобщение к культуре — тому богатству, которое накопило общество, человечество».

В вышеуказанной нашей книге приводится множество других аналогичных примеров из различных областей знания, и потому мы имеем основание считать, что смысл излагаемого достаточно ясен читателю.

Воспроизведем еще один пример из физики, предполагающий, что специально необходимо отметить различные физические величины, обозначаемые одинаковыми буквами и потому неправомерно «смешиваемые» студентами. К числу таких относятся (см. табл. 4):

Таблица 4

Символ Физические величина, им обозначаемые
  логарифмический декремент затухания длина волны постоянная радиоактивного распада длина свободного пробега удельная теплота плавления
R универсальная газовая постоянная электрическое сопротивление
С - электрическая емкость - эластичность сосудов
h - высота подъема тела над поверхностью Земли постоянная Планка
V число молей вещества частота колебаний

Потому в тексте учебника или пособия необходимы ссылки типа: «Я — постоянная радиоактивная распада (не путать с длиной волны!)», или «Л — константа длины нервного волокна (не путать с длиной волны!)».

Переходим к следующему фрагменту: он в некоторой степени «противоположен» только что обсужденному и выражается так: специального акцента внимания требуют ситуации, когда одни и те же явления, объекты, процессы, связи и отношения обозначаются различными терминами. Например, в цитированной выше книге мы находим пример использования трех иноязычных терминов — «пролонгированное исследование», «лонгитюдное исследование», «мониторинговое исследование», обозначающих абсолютно тождественные конструкты. Нецелесообразность этого очевидна.

Говоря об адекватности восприятия учебного текста, следует специально вести речь о различных средствах наглядной иллюстрации фрагментов учебной информации, представляемой в текстах, и прежде всего — о различных часто встречающихся здесь несообразностях. Одним из примеров является часто встречающееся несоблюдение масштаба на схемах, диаграммах, графиках и т. п. Иногда это объясняется объективными причинами: например, при изображении шкалы электромагнитных волн крайние точки различаются слишком значимо (от 1 м до 10-15 м — в 1015 раз) и масштабное корректное изображение на одной странице книги невозможно, однако в любом случае этот факт следует специально оговорить в тексте.

Необходимо сказать особо о наглядности в естественнонаучных дисциплинах, когда, например, в текстах используются самые разнообразные механические модельные аналоги явлений микромира. К их числу можно отнести уже неоднократно упоминавшийся нами ранее47 пример об интерпретации наличия у электрона спина вращением его вокруг собственной оси: исторически эта интерпретация возникла еще на

47 См., например, книгу Коржуева А.В. и Самойленко П.И. Категория «сущность» и смыслопоисковый аспект научного познания: математика, физика, биофизика. М.: Янус-К, 2000.

заре XX века у физиков Гаудсмита и Уленбека, поспешивших опубликовать ее в одном научном журнале, но вскоре осознавших, что скорость вращения «крайних» точек такого шарика должна быть больше скорости света в вакууме, и пытавшихся исправить ошибку. Но публикация увидела свет в первозданном виде и с тех пор уже столетие из учебника в учебник кочует допущенная первоначально нелепость.

В связи с наглядными интерпретациями и изображениями объектов и явлений микромира следует с большой осторожностью изображать явления в микромире на рисунках, схемах, диаграммах и т. д.

Далее мы считаем необходимым еще раз вернуться к проблеме терминов в контексте соответствия учебного текста критерию адекватности знаний и представлений, формируемых в сознании студента, и кратко обсудить термины, не вполне соответствующие обозначаемым ими сущностям, однако исторически настолько прижившиеся и закрепившиеся в сознании научного и педагогического сообщества, что призыв отказаться от них просто бесполезен. К таковым относится, например, термин «индукция» (от латинского «induction — наведение), широко использующийся как в физике — магнитная индукция, электростатическая индукция, электромагнитная индукция и т. п., так и, например, в логике и в математике — как метод доказательства, получения результата: резкие «смыслокор-невые» различия очевидны даже тем, чьи представления по этим вопросам не выходят за рамки курсов средней школы.

К числу аналогичных терминов относится и термин «анализ», энциклопедически обозначенный как разделение, разъединение исследуемых объекта, процесса, проблемы на части. Сегодня он используется гораздо шире — часто как синоним научного исследования, и кроме всего прочего «оброс» и массой узкоспециальных значений, исторически «прижившихся»: химический анализ, математический анализ, анализ свойств вещества и т. п.

В связи со всем этим в учебных текстах необходимы специальные пояснения и указания о том, что в каждом конкретном случае следует понимать под мно-

гозначными терминами, например, начинающиеся словами: «здесь и далее под словом «...» будем понимать...». Теперь вновь вернемся к проблеме использования в учебных текстах различных наглядных средств — к их числу относятся многочисленные схемы. В связи с этим отметим, что, к примеру, в электро- и радиотехнике они состоят из элементов, каждому из которых по ГОСТу четко присвоен однозначный смысл: электрическое сопротивление, соединительный провод, катушка индуктивности, конденсатор, соединение с пересечением и без него и т. п. В гуманитарных науках соответствующих однозначных соответствий пока нет и желающие что-нибудь наглядно представить авторы пользуются самостоятельно «изобретенными» и осмысленными квадратиками, прямоугольничками, стрелочками по наитию (как кому захочется) и полагают, что все, что они хотят той или другой схемой изобразить, будет понятно и адекватно воспринято читателем. На самом деле это далеко не так. Рассмотрим один характерный, на наш взгляд, пример неудачной схемы из одного пособия по педагогике, в котором приводится структура человеческой деятельности по А.Н. Леонтьеву и пояснения включенных в нее компонентов48:

Пояснения:

ПОТРЕБНОСТЬ — состояние человека, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах и действиях, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности, организую-

* Здесь и далее авторы и названия источников, из которых заимствуются отрицательные примеры, не указываются.

щее и направляющее познавательные процессы, воображение и поведение.

МОТИВ (от лат. movere — приводить в движение, толкать) — побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности; осознаваемая причина, которой обусловлен выбор действий и поступков; предмет (материальный или идеальный), побуждающий к выбору действий).

ЦЕЛЬ — осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлена деятельность человека.

ЗАДАЧА — данная в определенных условиях цель деятельности, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий.

ДЕЙСТВИЕ — единица деятельности, произвольная преднамеренная опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели.

ОПЕРАЦИЯ — способ осуществления действия, определяемый условиями данной ситуации.

Каждый по отдельности включенный в схему фрагмент понятен, однако, что означает представленное на схеме расположение — три горизонтальных уровня и три столбца, — какую смысловую иерархию это расположение отражает, что представляют горизонтальные соединения, что — вертикальные, абсолютно непонятно и использовать эту схему вряд ли целесообразно, во всяком случае, без специальных пояснений.

Приведем еще один аналогичный отрицательный пример из другого учебного пособия:






© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.