ВВЕДЕНИЕ. Глава 1. Место и роль обучения школьников орфографии и пунктуации в системе современного лингвистического образования .4

Оглавление

Введение …………………………………………………………………………3

Глава 1. Место и роль обучения школьников орфографии и пунктуации в системе современного лингвистического образования……………………….4

1.1. Орфографическая и пунктуационная грамотность - важнейший элемент культуры письменной речи……………………………………………….4

1.2. Распространенные пунктуационно-орфографические ошибки, допускаемые школьниками в обучении русскому языку……………….

Выводы по1главе………………………………………………………..20

Глава 2. Систематические работы по формированию у школьников орфографической и пунктуационной грамотности……………………………21

2.1 Анализ учебного материала по орфографии и пунктуации по учебнику «Русский язык. 5 класс» (авторы Т. А. Ладыженская, М. Т. Баранов, Л. А. Тростенцова, Л. Т. Григорян, И. И. Кулибаба.) ………………………………21

2.2. Анализ различных методик по орфографии и пунктуации………………31

Выводы по2 главе………………………………………………………………..41

Заключение

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Данная работа посвящена определению места и роли пунктуационно-орфографического тренинга как метода формирования правописной грамотности школьников на уроках русского языка. Формирование орфографической и пунктуационной грамотности у учащихся – одна из главных задач обучения русскому языку в школе. Важность этой задачи обусловлена тем, что правописная грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении, а также потому, что письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре. В методике преподавания русского языка, а именно разделов по орфографии и пунктуации есть много различных заданий по повышению грамотности школьников. Но они не всегда бывают эффективными. Пунктуационно-орфографический тренинг может служить достаточно эффективным методом формирования правописной грамотности школьников в системе современного лингвистического образования. Это и будет являться актуальностью данного исследования.
Проблема исследования. Методисты давно пришли к выводу, что пунктуационно-орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня. Поэтому учителя ищут причины низкой правописной грамотности, чтобы принять действенные меры по улучшению

положения в этой составной части обучения.
Объектом данного исследования является пунктуационно-орфографическая грамотность школьников на уроках русского языка

Предметом исследования является пунктуационно-офографический тренинг как метод формирования орфографической грамотности школьников на уроках русского языка.

Целью исследования является обоснование необходимости пунктуационно-орфографического тренинга как метода формирования правописной грамотности школьников на уроках русского языка.

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы предполагают постановку и решение следующих задач:

§ Определить роль метода упражнения в обучении русского языка, в частности орфографии и пунктуации;

§ имеющийся методический опыт по русской орфографии и пунктуации;

§ проанализировать в современных учебниках русского языка;

Гипотеза исследования: правописная (орфографическая и пунктуационная) грамотность школьников повысится, если в процессе преподавания обучения русскому языку применять на уроках тренинги. Теоретико-методологической основой исследования проблемы правописных умений и навыков школьников стали теоретические концепции ведущих ученых-психологов, таких, как А. А. Леонтьев (проблема взаимодействия языка – мышления – речи), Д. Н. Богоявленский (психология усвоения орфографии), С. Ф. Жуйков (формирование орфографических действий), Г. Г. Граник (вопросы формирования пунктуационных умений и навыков); труды ученых-методистов Н. Н. Алгазиной, М. Т. Баранова (формированиеорфографических навыков), В. В. Бабайцевой (принципы русской орфографии), Л. А. Тростенцовой (формирование обобщенных действий, вопросы методики пунктуации), М. М. Разумовской (методика орфографии), А. Ф. Ломизова, Г. И. Блинова (методика пунктуации) и др.

Методика исследования. В ходе исследования применялся комплекс методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы; изучение педагогического опыта; эмпирические методы (наблюдение)

Практическая значимость исследования состоит в том, что данные методические разработки могут быть использованы непосредственно в практике преподавания русского языка.

Объём и структура работы определяется её основной целью. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, которые оканчиваются выводами, заключения, приложения и списка использованной литературы.

В первой главе работы определяется место и роль обучения школьников орфографии и пунктуации в системе современного лингвистического образования.

Во второй главе рассмотрены анализы систематических работ по формированию у школьников орфографической и пунктуационной грамотности.

Глава 1. Место и роль обучения школьников орфографии и пунктуации в системе современного лингвистического образования.

1.1 Орфографическая и пунктуационная грамотность - важнейший элемент культуры письменной речи.

Орфографическая и пунктуационная грамотность - важнейший элемент культуры письменной речи, поэтому задача ее достижения является одной из важнейших в средней общеобразовательной школе. Проявляется орфографическая и пунктуационная грамотность в умении школьников, во-первых, предвидеть в процессе письма орфограммы в словах и смысловые отрезки в предложении и тексте, требующие выделения знаками препинания; во-вторых, правильно писать слова с изученными видами орфограмм и правильно ставить знаки препинания в соответствии с изученными пунктуационными правилами; в-третьих, находить и исправлять орфографические и пунктуационные ошибки. Задача достижения орфографической и пунктуационной грамотности в пределах действующих в настоящее время норм оценки знаний, умений и навыков обеспечивается, если учитель и ученики видят в орфографии и пунктуации не как набор разрозненных правил, а определенные системы.

Качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей, у общественности. Психологи, методисты, учителя ищут причины низкой правописной грамотности, чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения. Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение " видеть” орфограммы.

Федеральный базовый компонент государственного стандарта образования^[1] ориентирует педагогов на формирование у школьников языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций. В этой связи овладение русским правописанием представляет собой одну из важных коммуникативных задач в обучении русскому языку: орфография и пунктуация, определяя нормы единообразной передачи на письме звучащей речи, облегчают общение между людьми, способствуют выполнению русским языком функций государственного языка Российской Федерации и языка межнационального общения.

Результаты обучения правописанию, одному из разделов школьного курса русского языка, наиболее продолжительному по времени изучения, до сих пор оставляют желать лучшего. Свидетельством тому являются результаты Государственной итоговой аттестации (ГИА – 2009, 2010) за курс общеобразовательной средней школы (11 класс), проводимой в форме Единого государственного экзамена (ЕГЭ)^[2]. Достаточно отметить, что в письменной речи орфографическими и пунктуационными нормами владеет в среднем меньше половины тех, кто сдавал экзамен. Более успешно испытуемые справляются с заданиями с орфографическим анализом слов различных частей речи (А14, А16) и пунктуационным анализом сложных предложений (А24, А25), в то время как проверка выполнения задания части С обнаружила недостаточно высокий уровень практической грамотности учащихся по критерию К7 – «Соблюдение орфографических норм» и по критерию К8 – «Соблюдение пунктуационных норм».

Результаты выполнения работы показывают, что экзаменуемые отличают одну орфограмму от другой, группируют слова по данным орфограммам, действуя по соответствующему алгоритму. Но все эти знания остаются невостребованными, как только экзаменуемые попадают в условия самостоятельного письма. Показатель практической грамотности экзаменуемых в 2009 году составил 32% от общего числа выпускников.

Данный факт свидетельствует о наличии серьезной проблемы в обучении русскому языку, а более конкретно: что проблема формирования правописной (орфографической и пунктуационной) грамотности не перестает быть одной из актуальнейших в сегодняшней школе, так как именно правописная грамотность, безусловно, является одной из важных составляющих личности всесторонне образованного, грамотного человека. Формирование правописных умений и навыков остаётся также и социально значимой проблемой, решение которой в значительной степени определяет адаптацию выпускника школы как языковой личности в современном обществе. Вместе с тем формирование умений и навыков грамотного письма, как и ранее, остается одной из самых трудных задач, которые приходится решать учителю-словеснику. Очевидно, поэтому в психолого-педагогической и методической литературе большое внимание уделялось и уделяется проблемам обучения орфографии и пунктуации, поиску наиболее эффективных, психологически и методически обоснованных путей формирования правописной грамотности школьников. В практике обучения аксиомой считается положение о том, что обучение русскому языку (в том числе и правописанию) должно быть построено на основе знаний о грамматике русского языка. Классики методики утверждали, что обучение родному языку, основанное на «даре слова» (Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинский), на «подсознательной грамматике», «чувстве языка» (труды И. А. Бодуэна де Куртенэ, З. А. Потихи и др.), «языковом чутье» (Л. В. Щерба, Н. М. Шанский), способствует формированию прочных навыков письма. С опорой на классические труды в методике правописания учеными не только осознана органическая связь правописания и грамматики, но и разработано глубокое психологическое и лингвометодическое обоснование процесса формирования орфографических и пунктуационных умений и навыков на основе грамматических знаний (Д. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин, A. M. Пешковский, М. В. Ушаков, Д. И. Тихомиров, Н. С. Рождественский, Н. Н. Алгазина, А. В. Текучев М. Р. Львов, М. Т. Баранов, Л. А. Тростенцова, М. М. Разумовская и др.). В психологических и методических исследованиях сформулировано определение навыка как «автоматизированного комплекса сознательного действия» (С. Л. Рубинштейн, К. Н. Корнилов, Б. М. Теплов, Т. Г. Егоров, А. В. Запорожец, П. И. Иванов), а также описаны общие закономерности формирования как орфографических, так и пунктуационных умений и навыков (А. М. Пешковский, С. П. Редозубов, Д. Н. Богоявленский, Н. Н. Алгазина, Н. С. Рождественский, П. Я. Гальперин, С. Ф. Жуйков, Г. И. Блинов). В методику орфографии введено понятие орфограмма (М. В. Ушаков, В. Ф. Иванова, М. М. Разумовская) и её опознавательных признаков (Н. Н. Алгазина), и на основе этих обобщенных понятий построено обучение орфографии в современной школе. В методике пунктуации по аналогии появляется понятие пунктограмма и опознавательные признаки пунктограммы (Г. И. Блинов). Ученые рассмотрели понятие орфографическая зоркость учащихся и описали пути её формирования (М. В. Ушаков, М. Р. Львов, В. В. Бабайцева, П. С. Жедек, В. В. Репкин, М. М. Разумовская и др.). В психолого-педагогической и методической литературе исследованы и описаны условия, препятствующие образованию необходимых орфографических ассоциаций при выработке навыка правописания отдельных орфограмм (Д. Н. Богоявленский), и на этой основе сформировано понятие варианта орфограммы (Н. Н. Алгазина, Н. С. Рождественский). Сформулирована и подвергнута всестороннему изучению проблема обобщения материала в процессе изучения орфографии и пунктуации (Л. И. Божович, Д. Н. Богоявленский, А. Н. Гвоздев, М. Т. Баранов, Л. А. Тростенцова, Е. Г. Шатова, Л. В. Селезнёва, Л. Г. Вяткин и др.).

Таким образом, основанием для данного исследования является следующее противоречие: несмотря на всестороннее изучение проблемы формирования правописных умений и навыков в методике обучения русскому языку, несмотря на имеющийся в методике арсенал приемов и методов, представленный в трудах ученых и методистов, несмотря на протяженность самого процесса обучения русскому правописанию (с 1 по 11 классы средней общеобразовательной школы) большинство школьников не достигает оптимального уровня «функциональной грамотности»^[3] (в том числе и правописной).

1.2 Распространенные пунктуационно-орфографические ошибки, допускаемые школьниками в обучении русскому языку.

Пунктуационная ошибка - это неиспользование пишущим необходимого знака препинания, его употребление там, где он не требуется, а также необоснованная замена одного знака препинания другим. Пунктуационная ошибка противопоставляется пунктуационной норме, отраженной в пунктуационном правиле. Работа над пунктуационными ошибками - необходимое звено в системе формирования у учащихся пунктуационных умений.

Причиныпоявления у учащихся пунктуационных ошибок.

Пунктуационные ошибки в настоящее время занимают первое место по сравнению с другими типами ошибок. Так, в среднем на одну орфографическую ошибку в письменных работах учащихся приходится четыре-пять пунктуационных ошибок. Их распространенность объясняется чрезвычайной сложностью пунктуационного умения, которое основывается не только на знании синтаксиса и умении достаточно быстро схематизировать структуру записываемого предложения, как считает Г.И. Блинов (2), но и на умении выражать разные смыслы в коммуникативных единицах - предложении и тексте. Пунктуационные ошибки закономерно появляются в силу как объективных, так и субъективных причин. Объективными (вытекающими) из характера объема изучения пунктуации) являются следующие причины (или факторы пунктуационного риска):

• - незнание учащимися пунктуационной нормы к моменту написания письменной работы;
• - коммуникативно-речевая основа постановки знаков препинания, связанная с выделением смыслов, которые необходимо обозначить средствами графики;
• - связь с достаточно сложной грамматикой;
• - наличие массы ограничений в употреблении знаков препинания в одной и той же синтаксической позиции;
• - возможность семантически по-разному членить коммуникативную единицу.

Субъективными (зависящими от особенностей восприятия и мыслительной деятельности пишущего) являются следующие причины:

• - неточное или полное незнание пишущим пунктуационнойнормы;
• - незнание опознавательных признаков смысловых отрезков, подлежащих выделению знаками препинания;
• - невладение синтаксическим и смысловым разбором предложения;
• - смешение условий выбора знаков препинания, приводящее к созданию пишущим ложных правил.

Перечисленные причины действуют порознь и в совокупности. Чаще всего появление пунктуационных ошибок объясняется рядом взаимодействующих причин.

I. Ошибки в постановке знаков препинания
в предложениях с однородными членами