Теория абсолютизации культурного значения игры (Хёйзинга, Ортега-и-Гассет, Гессе, Лем 4 страница

Многие игры детей, подростков и юношей отличаются преж­де всего коллективным характером, реже бывают единичным актом и потому несут заряд коммуникативной деятельности, об­щения, которые передают от поколения к поколению коллек­тивный социальный опыт, традиции, ценности и идеалы. Ком­муникативные связи игры-досуга очеловечены культурой и но­сят ярко выраженный социальный характер. Стало быть, игра-досуг заключает в себе извечное начало общности — диалекти­ку общения, ее внегенетические формы социальных связей, соци

альных ситуаций совместимости, совокупности, контактнос­ти. Общение, рождающееся в игре-досуге, обусловливает ста­новление, развитие разных актов культуры. Игры формируют и ребенке и сохраняют у взрослого человека такие привлека­тельные социальные черты, как обаяние, непосредственность, общительность.

Е> игровой деятельности детей существуют абсолютно ре­альные общественные отношения, складывающиеся между иг­рающими. Это и есть, очевидно, то главное, что создается в про­цессе игры" -Известно, что ценность игровой идеи и преодоление противоречий и конфликтов способствуют развитию коллектива. Поскольку игры часто конкурентны, каждый из игроков свобод-но и независимо в рамках правил ищет и принимает оптималь­ные решения, что и делает их коммуникативной формой взаи­модействия детей. В игре каждый из участников может полнос­тью использовать свой личный творческий деятельностный по­тенциал, а ее правила позволяют гарантировать устойчивость общих интересов, сохранять целостность игры.

Положение ребёнка " вне игры", его неприятие играющими или изоляция — Очень тревожный симптом. Таких детей необ­ходимо брать под особый контроль. Коллективный опыт игры уходит в опыт трудйвых, иных коммуникативных связей соци­альных коллективов.

5. Диагностическая функция игры

Диагностика — способность распознавать, процесс поста­новки диагноза. Диагноз — определение не только существа и особенностей болезни, но и отклонений в поведении ребенка и вместе с тем в нормативном поведении. Игра обладает пред­сказательное тъю, она диагностичнее, чем любая другая дея­тельность человека, во-первых, потому, что индивид ведет себя н игре на максимальности проявлений (физические силы, интел­лект, творчество), во-вторых, игра сама по себе особое " поле са­мовыражения".

Игра убедительно раскрывает в детях истинно детское, лич­ностное, свидетельствует о том, что дети могут быть неблагора­зумны, шумливы, озорны, конфликтны, дерзки и т.п. Учебная деятельность детей выстроена как авторитарно-императивный процесс, рассчитанный на послушание, благоразумие, дисципли­ну, она до сих пор сохраняет эту сущность. Дети либо принима­ют " правила" этого процесса и приспосабливаются к нему, сдер­живая чисто детские импульсивные реакции, эмоциональные отражения. ИМ| хочется смеяться, двигаться, кричать, т.е. ес­тественно реагировать на дидактические раздражители, но, по­скольку это осуждается, они загоняют эмоциональные порывы новнутрь, " делают вид", испытывая от этого унижение и раздра­жение, либо проявляют строптивость, протест, даже дерзость. Как в первом, так и во втором случае желание познавать, учить

ся часто приглушается императивом, сдерживается. Вместо то­
го, чтобы искать, разрабатывать технологии воодушевления,
влечения к познанию, школа активно ищет меры противодей­
ствия, борьбы с чисто детскими проявлениями — шалостью,
смешливостью. Отсюда преувеличенное внимание к методикам
опроса, проверке, мерам снятия конфликтности, мерам " укро­
щения строптивых". Игра диагностична, и уже потому она есть
" зона ближайшего развития". Поскольку игровая деятельность
представляет произвольное, обобщенное воспроизведение дей­
ствительности и является внеутилитарной по своему характеру,
она для ребенка привлекательна в силу удовлетворения желае­
мых, а не навязанных извне действий/ Ребенок сам в игре прове­
ряет (самодиагностирует) свои силы, возможности в свобод­
ных действиях, самовыражаясь и самоутверждая себя. Для
этого ему необходимо знать себя. Игра побуждает его к само­
познанию и одновременно создает условия внутренней актив­
ности личности. Огромное количество игр построено на инФриг
ге " познай себя", " проверь себя".,

[ Для педагогов |И воспитателей игра — законный и наиболее удобный метод диагностики детей еще и потому, что игра — форма их поисково-экспериментального поведения. Известно, игра наиболее объективно выявляет ресурсы интеллекта, двига­тельный потенциал, творческие задатки и характер, качество межличностных отношений детей друг с другом (симпатии, ан­типатии). " В каждой хорошей игре, — писал А.С.Макаренко, — есть прежде всего рабочее усилие и усилие мысли... Игра без усилия, игра без активной деятельности — всегда плохая игра... Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре" ⁷К В этом известном положении Макаренко прослеживается мысль об игре как методе диагностики ребенка. " Рабочее усилие", " усилие мысли", как мы отмечали выше, идут на максимальности, на " пределах" возможного, уже пото­му в играх наглядно видно, что берут дети от жизни, чего им недостает, над чем следует потрудиться воспитателю.

6. Игротерапевтическая функция игры

Особую роль выполняет игра как средство терапии по отно­шению к больньш детям и детям, имеющим неклинические от­клонения в здоровье.! Игра дала " второе дыхание" принципу мо­билизации, открытому И.П.Павловым. В реабилитационной практике (лечебной и педагогической) появляется игротерапия, способная " развернуть" сознание реципиента. Известный амери­канский психотерапевт С.Р.Слевсон один из первых применяет игровую терапию в работе с подростками девиантного поведе

ния, дающую серьезные результаты. Слевсон разработал концеп­цию " абсолютной любви" и создавал игры на принципах " все­дозволенности", " всепрощения", " разрешения", на чем, соб­ственно, и построены детские игры. Опираясь на вывод Э.Берна: интенсивнее всего играют люди, утратившие душевйое равнове­сие, А.С.Спиваковская, патопсихолог, разрабатывает игровую терапию с позиций отечественной теории детской игры, иссле­дуя формы Детского аутизма¹*⁰. Игротерапевты используют игры для снятия неурядиц жизни, для коррекции нравственных взаи­моотношений (куклотерапия), для одобрения и ободрения ребен­ка. Согласно идеям М.Лацаруса- Ъг Д.Патрика, которые считали игру не столько компенсаторной, сколько " уравновешиваю­щей" *^ патопсихологи, практические психологи и педагоги ис­пользуют игры для восстановления равновесия сил, для улучше­ния здоровья детей. Лечение игрой (р1еау1Ьегару) — серьезная перспектива лечебной педагогики и обычной педагогики, так как игра может быть и должна быть использована для преодо­ления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведе­нии, в общении с окружающими, в учении.

Дети сами прибегают к игре как психотерапевтическому средству снятия страхов, боязни, эмоционального напряжения. К примеру, те же считалки, дразнилки, страшилки, говорилки и т.д. являются трансляторами, с одной стороны, культурной традиции, с другой стороны, мощным средством игротерапии.

Игра стимулирует в ребенке органы, ранее бездействующие, и тем самым восстанавливает равновесие его сил. Природа специально предоставила человеку длительный период детства, чтобы играя, развивать жизненно важные органы и функции.

Оценивая терапевтическое значение игровых сеансов, Д.В.Эльконин пишет: " Эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ре­бенок в ролевой игре. Именно практика новых реальных отно­шений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослым, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества взаимен отношений принуждения и агрессии приводит в конце концов к терапевтическому эффекту" *². Игротерапевтическая функция игры включает в себя релаксационную функцию, т.е. снятие или уменьшение эмоционального, физического, интел­лектуального напряжения, вызванного Нагрузкой на нервную систему, к примеру, активным обучением, физическим трудом, сильными переживаниями и т.п. Существующие способы влия­ния на детей условно принято делить на способы " извне" и " из­нутри". И те и другие могут создавать оптимальные условия для формирования личности ребенка. Игровое " изнутри" отличается

тем, что создает ситуации выбора лично ребенком всего, что не­обходимо делать. Ценнейшее свойство игры — вызвать эти уси­лия к деятельности.

В настоящее время разработаны игровые психотерапевтичес­кие тренинги, специальные развивающие, уравновешивающие дидактические игры, рукоигры. Для больных детей изобретают­ся " поющие кровати", куклы, которые умеют все делать, иг­рушки, восстанавливающие многие нарушения здоровья. К йг-ротерапевтической функции близко примыкает функция кор-рекционная.

7. Функция коррекции в игре

В ряду важнейших функций игры выступает и ее психокор-ректирующая функция. Психологическая коррекция есть внесе­ние позитивных изменений, дополнений в гибкую структуру личностных показателей индивида. В психологической литера­туре детские игры, игровые этюды и упражнения, игровые сце-^ нарии для импровизации детей носят следующие названия: иг-ротерапия (С.А.Шмаков, Н.Я.Безбородова); психогимнастика (М.И.Чистякова); игровая психотерапия (Дж.Морено, который обозначает данный метод как аутопсихотерапевтический)*³. На­званные методики представляют собой курсы, тренинги, специ­альные занятия, упражнения, программы игр, игровых моде­лей, направленные на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка — как эмоционально-личностной сферы, так 'и познавательной и двигательной.

Психологи первыми посмотрели на игру как на средство про^ явления, раскрытия потенциальных возможностей ребенка, рас­познания правильности развития его психических процессов и нравственных качеств. Они первыми признали игру как метод познания ребенка и как метод коррекции психического разви­тия (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леон­тьев, А.И.Захаров, А.С.Спиваковская, М.И.Чистякова и др.).

Опрос 400 воспитателей детских садов, учителей начальной школы, учителей-предметников показал, что большинство опро­шенных (96%) не придают должного значения психической кор­рекции И практически не используют игру в этом направлении, коррекционная работа еще слабо сопутствует учебно-воспита­тельной, цсихолого-профилактической деятельности.

Поскольку основным назначением игры является подготовка ребенка к полноценной социальной деятельности, эта задача, ре­шается через моделирование социальной жизни, включение ре­бенка в эту деятельность, преодоление возникающих затрудне

пий, связанных именно с отсутствием необходимых социальных способностей, навыков или с неправильно сформированными психическими свойствами и качествами.

Игра закрепляет приобретенные способности как внеситуа­тивные. Переход от индивидуальной жизнедеятельности к соци­ально-ориентированной происходит потому, что детские взаи­моотношения возникают в процессе самой деятельности и ра­зыгрываются" в связи с ней, когда один ребенок начинает в ка­честве предмета потребности рассматривать товарища-партне­ра. Процесс коррекции в игре происходит естественно, если все дети усвоили фабулу, сюжет и правила игры, если каждый участник игры хорошо' знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если^процесс и цель игры объединяют детей, создают условия согласованности действий. Сам механизм кор­рекции необходим в практике уже потому, что, к сожалению, значительной части детей свойственны непоседливость, вспыль­чивость, замкнутость, утомляемость, застенчивость, истощае-мость, конфликтность, агрессивность, капризность и другие не­гативные проявления, которые порождают несовместимость в общении, разрушают внутриколлективные отношения, важные формы взаимодействия в группе. Кроме того, в связи с соци­альным напряжением в обществе, конфликтами в семье, эконо­мическими проблемами резко увеличилось количество детей с.юркими задержками психического развития, нарушениями ха­рактера, неврозами и другими нервно-психическими расстрой­ствами, находящимися на грани здоровья и психической болез­ни (пограничные нарушения). Дети с такими нарушениями вос­питываются в обычных детских садах, учатся в обычных дет­ских школах, значит, их наставники должны владеть приемами психопрофилактической коррекции. Это важно еще и потому, что дидактические и психические нагрузки на детей растут, а возможностей для отдыха, эмоциональной и двигательной раз­грузки становится все меньше. Все это усложняет взаимоотно­шения детей в учебном и неформальном общении.

В последнее время наряду с понятием " здоровый ребенок" все чаще можно услышать понятие " нервный ребенок". Нервность в детском возрасте — это проблема, волнующая не только родите­лей. Настало время, когда забота о психическом здоровье детей должна не на словах, а на деле найти свое место во всей педаго­гической работе с детьми. Сохранение и укрепление здоровья ре­бенка являются, в конечном итоге, главными и основными зада­чами школы, семьи, общества и государства. Об этом должны помнить и родители, и специалисты, работающие с дошкольни­ками, учащимися младших классов и подростками.

В связи с тем, что основная непосредственная причина нерв­но-психических заболеваний, " пограничных" психических со­стояний и отклонений в поведении детей кроется в контактных нзаимоотношениях, коррекционные игры способны оказать по

мощь детям с отклоняющимся поведением, помочь им справить­ся с переживаниями, которые препятствуют их нормальному са­мочувствию и общению со сверстниками в группе. В основном это переживания, возникшие в результате беспокойства, страха, обиды, неуверенности в себе, ркованности и нерешительности в общении, неумения постоять за себя, неспособности контролиро­вать свои чувства. Мы " '«читаем/ что использование игры как средства психокоррекции необходимо чаще применять в работе не только с аномальными детьми, но и с нормальными, в играх с которыми эта функция использовалась слабо. Наш неболь­шой опыт подтверждает наибольшую действенность психо­коррекции детей в игре в сравнении с другими средствами пси­хокоррекции, ибо психические свойства личности — сфера наи­более тонкая, требующая адекватных способов вторжения в нее. В этом плане игра — способ универсальный и очень резулб-тативныи⁶⁴.

8. Развлекательная функция игры

Объективно — это основная функция игры. Развлечь — оз­начает, во-первых, доставить удовольствие, удовлетворить стремление индивида к каким-либо потребностям, опосредован­но приобретенным индивидуальным опытом; /развлечь — это, во-вторых, организовать проведение веселого, приятного време­ни (времяпрепровождение); в-третьих, воодушевить, пробудить интерес к чему-либо, завладеть чьими-то чувствами, мыслями, вывести индивида на занятия, которые способны захватить его целиком.

Развлечение — это влечение к разному, разнообразному, это в конце концов разные интересы человека. Поскольку влече­ние — психическое-состояние, выражающее недифференцирован­ную, неосознанную или недостаточно осознанную потребность субъекта, развлекательная функция игры связана с созданием определенного комфорта, благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т.е. стабилизация личнос­ти, реализация уровней ее притязаний. " Мне вспоминается раз­говор с(Василием Александровичем Сухомлинским, — пишет В.А.Караковский, — которой состоялся в январе 1970 года. Он сказал тогда: '" Наиболее интенсивное развитие личности школь­ника происходит не на уроке, как думают большинство учите­лей, а в сфере свободного общения, досуга, труда, любимых за­нятий, игры" *⁵.

Влечение в играх — явление преходящее, поскольку пред­ставленные в нем потребности могут угасать, могут осознавать

ся, превращаясь в конкретные желания, намерения, установки к действию.

А.Фромм, один из ведущих специалистов США в области пе­диатрии, детской психологии и психиатрии, пишет: " Точно так же как взрослый человек должен работать, ребенку необходимо играть. Для него игра — то же, что работа для взрослых, и то и другое в равной мере плодотворно" ⁵⁶. -¹

Он полагает, что, играя, дети прежде всего учатся, затем уже развлекаются, а это одно из самых полезных занятий*⁷. Опира­ясь на теоретические принципы исследования человека как " субъекта жизнедеятельности" (К.К.Платонов, Б.Г.Ананьев, Д.Н. Узнадзе, К.А.Абульханова-Славская, Б'Ф.Ломов и др.), ис­следователь С.В.Григорьев рискнул преобразовать традиционную - психологическую постановку проблемы игры: идти не от ро­ли игры для развития отдельных психологических способнос­тей, а от целостной личности к особенностям ее самовыражения и развития в игре на всем протяжении жизненного пути челове­ка*⁵. Выборка исследования Григорьева включает 117 " игровых биографий" из 800 информаторов, проживающих преимущест­венно в сельской местности разных регионов страны (от 45 до 102 лет). Ценность этой работы заключается в том, что условия жизни всех респондентов были связаны с ранней отечественной г игровой культурой и данными, полученными в фольклорно-эт-нографических экспедициях. Два вывода Григорьева особенно любопытны. Первый вывод: респонденты свидетельствуют, что игра как развлечение действительно одно из самых полезных занятий: обеспечивает здоровье, долголетие; помогает устанав­ливать хорошие взаимоотношения между людьми; дает общую удовлетворенность жизнью; снимает психические перегрузки;, учит отдыхать и веселиться; обеспечивает радостное самочув­ствие и т.п. Второй вывод: воспроизводство игровых традиций

своеобразное возвращение к некоторым играм на более по­здних этапах жизненного пути, связанное с воспитанием со­бственных детей и внуков, передача игровых традиций " по на­следству".

Игра — единственная деятельность, которая выводит ре­бенка за рамки его непосредственного опыта, и любое место, занимаемое им в игре, уникально. В этом плане игра — стра­тегически тонко организованное культурное пространство развлечений ребенка, в котором он идет от развлечения к раз­витию. Развлечение в играх — это поиск. Игра обладает маги­ей, способной давать пищу фантазии, выводящей на развлека­тельность. •-

В ребенке как бы играет природа, и он проявляет " странные умения", которые способны объяснять необъяснимее. Например, слушать музыку воды, видеть в облаках живой мир, находить дорогу в прошлое, писать стихи и т.д. Игра самоценна привле­кательностью развлечения в любой сфере деятельности. Ее пред­метом может быть любая, в том числе даже продуктивная или утилитарная, полезная деятельность, если она базируется на удовольствии и реализуется по законам творческих сил игры. Игровой элемент полностью имманентен существу труда, музы­ки, танца, поэзии; любой из видов Искусства связан с развлека­тельной структурой игры. Бессознательная отстраненность от буднично-деловых установок взрослой жизни в избранных играх не просто очищает сознание детей, но меняет его структуру. У детей появляется не столько игровое сознание, сколько игровое мироощущение. Так антитеза привычному учебному сознанию расширяет границы их человеческого самовыражения и твор­чества. Каждое творческое действие, каждая игровая роль, про­дукция свободного игрового творчества возникают в уникальном синтезе игровых " хромосом", личных качеств, творческих даро­ваний, самобытного опыта, национального колорита, стихийно­го окружения. Повторить такую комбинацию невозможно. В этом и заключается неповторимость и значимость развлекатель­ного акта игры и ребенка-творца в ней.

Если из общего социума вычленить детский, то его сущность можно выразить простой формулой^дети должны жить счастли­во и весело. Об этом авт-оритетно писал английский философ-просветитель Дж.Локк (1632-1704): " Развлечения так же необ­ходимы, как труд и пища. ..А

, Г Но развлечения невозможны без удовольствий, которые не всегда зависят от разума, а чаще от воображения; поэто­му наДо позволять детям не только развлекаться, но и де­лать это так, как и^ нравится, если только эти развлечения невинные-и не могущие причинить вреда их здоровью. В этой сфере, когда они придумывают какой-либо способ развлечения, не следует их связывать запретами. Впрочем, я думаю, что при хорошо поставленном^ воспитании у детей редка будет воз­никать необходимость просить о подобной свободе. Нужно забо­титься, чтобы оци всегда делали с удовольствием то, что для них полезно" ⁵⁵. '^

Бесспорно, существуют и другие воспитательно-развлекаю­щие функции игры, связанные с познанием мира, с учебной де­ятельностью в целом, с развитием психических процессов, с фи­зическим развитием ребенка, с воспитанием нравственных ка­честв, с организацией отношения к неигровой деятельности и т.д. и т.п.

Демократические преобразования, масштабные и противоре­чивые, привели к кардинальной смене парадигмы досуга — игр людей, в том числе детей. Много лет находящийся под контро­лем идеологической цензуры, под прессом запретов и предписа­ний, досуг как часть этноса возвращается к людям со своим вечным потенциалом саморазвития, разнообразием и плюрализ­мом форм и содержания, недеформированными идеалами и цен­ностями. Раскрепощение гармонических начал досуга идет в двух направлениях. Первое отражает освоение ребенком окру­жающего мира — игровой деятельности, ее разновидностей. Второе — оценка себя, отношение к самому себе в сфере игры как таковой. На стыке этих направлений рождается самот­ворчество, проявление творческих дарований детей и весь ан­самбль неформальных отношений, который К.Маркс назвал сущностью человека.

ПЕРЕДЕЛАННЫЙ С ТЕОРИЙ ПРОИСХОЖДЕНИЯ

ГЛАВА II

ПРОИСХОЖДЕНИЕ И СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИГРЫ

^ § 1. Обзор теорий происхождения игры

Попытки разгадать " тайну" происхождения игры предприни­мались учеными различных направлений науки на протяжении многих сотен лет. Диапазон предложенных по истокам появле­ния игры концепций очень широк и уже рассматривался в оте-чественнои философской и иной научной литературе. Выскажем кратко свою позицию по данному вопросу, ибо до сих пор в тео­рии и практике существуют полярные точки зрения — от пол­ного отрицания социальной, воспитательной роли игровой дея­тельности до крайнего ее преувеличения и даже абсолютизации культурного значения игры.

Проблема игры возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу многих тенденций религиозного социально-экономического и культурного развития общества. В древнем мире игры были средоточением общественной жизни, им придавалось религиозно-политическое значение. Древние греки считали, что боги покровительствуют играм, и потому Ф.Шиллер, к примеру, утверждал, что античные игры божест­венны и могут служить идеалом любых последующих досугов человека. В Древнем Китае праздничные игры открывал импе­ратор и сам в них участвовал.

Античный идеал — совершенство, единство физической си­лы, духовной красоты и творческих достижений. Ярчайшим об­разцом^ организованного досуга следует считать рожденные в Древней Греции Олимпийские игры, на период которых, как из­вестно, прекращались все войны, устанавливалось перемирие, узников отпускали на поруки, никто не мог быть арестован, все имели право на участие в великом празднестве спорта, искусств и ремесел, на участие в самых разных игровых состязаниях.

Игровая практика, по мнению многих, олицетворяла пере­ходность жизни. Об этом пишет М.Эпштейн^, считающий игру явлением промежуточным, процессом, в котором чередуются противоположные состояния и в котором постоянна лишь сама перемена. По его мнению, игра промежуточна и в более глубо

ком смысле — как проявление неполного совершенства субъекта деятельности: " низшие существа (амебы) и самые высшие (боги) не играют" ². Но мы знаем, что усложнение орудий труда вытес­нило детей из трудовых процессов, и игра из религиозно-эстети­ческих ритуалов стала ■ собственно игрой для детей. Активиза­ция высших духовных усилий породила особую форму самоцен ности — просвещение. В этом плане игра становится средством просвещения, приобщения к культуре, передачи знаний.

На разных стадиях эволюции социальный по содержанию и по форме феномен игры развивался на всем протяжении челове­ческой истории и приобретал различные качества и особый об щественно-культурный смысл. Многие исследователи игры свя­зывают ее происхождение с религиозной культурой, к примеру, народные и праздничные игры, сохранившиеся в духовной жиз­ни людей, возникшие из языческих религиозных обрядов^ П.Лавров, — русский философ, социолог, публицист (1823-1900), в работе " Переживания доисторического периода" указы­вает на прямую связь забав с религиозным творчеством³. Эту точку зрения в определенной степени поддерживают Хёйзинга, Мазаев, Всеволодский-Гернгросс, Бахтин, Соколов, Добринская

и другие.

Не вызывает сомнения, что многие игры, особенно народные, обрядовые, праздничные, возникли из языческих религиозных актов. Это подтверждает Платон, обожествляющий игры, счита­ющий их привилегией богов. Известно, что именно игры в древ­нем мире были сосредоточением общественной, религиозно-по­литической жизни. Древние греки верили, что боги не только покровительствуют играм, но и фактически в них участвуют, именно поэтому на период Олимпийских игр устанавливалось всеобщее перемирие. Именно поэтому, к примеру, императоры Древнего Рима, Китая лично открывали Игры, принимали в них непосредственное участие, понимая, что спортивные состя­зания, военные парады, бои гладиаторов, соперничество в сфере музыки и танцев демонстрируют мощь государства, авторитет его правителей. Справедливо замечание Хёйзинга о том, что лю­ди древних культур " играют порядок природы", культуру рели­гии, запечатленную в их сознании. Однако с утверждением хри­стианства церковь проявляла к играм как таковым враждебное отношение. Считалось, что природа человека греховна изначаль­но и свободное развертывание ее сил и потенций могло бы при­вести к усилению греха и порока. Стоглавый Собор уже в XVI в. осудил скоморошьи потехи.

Скоморохи — странствующие актеры Древней Руси — высту­пали как певцы, музыканты, акробаты, дрессировщики, исиол

нители сценок на бытовые темы, острословы, затрагивающие в своих куплетах, репризах и церковь и власть имущих. Скоморо­хи выступали и как организаторы народных игр, гуляний. Это

были, очевидно, первые " массовики-затейники". Выступления скоморохов известны с XI в., особую популярность они получи­ли в ХУ-ХУ1 вв. Причина неприязни к ним церкви понятна. В противовес играм, выполнявшим священную функцию, игры скоморохов, их медвежьи потехи, построенные как сатиричес­кие сценки, будили протест, разрушали психологию послушнос­ти, воздержания. При царе Алексее Михайловиче в середине XVII в. " игровые бесчинства" были просто запрещены. Не пото­му ли в допетровскую и послепетровскую эпохи народная игро­вая культура резко оскудевает. Зато при Петре I активно вырос аристократический, европеизированный досуг: ассамблей, маш-керады, карнавалы, фейерверки. Первые петровские полки име­ли название " потешные полки" и предназначались для военных игр юного царя. Позднее игровой, " потешный" стиль был широ­ко ^внедрен в жизнь двора, его окружения и подчас носил унизи­тельную форму. Но элементы игры внесли в российский досуг традиции европейской культуры, активизировали народные иг­ровые традиции. После смерти Петра I церковь восстановила на­рушенное равновесие игрового досуга, " бесовские игры" были запрещены, скоморохи подвергнулись гонениям, народная игро­вая культура стала беднее. Элементы же европейской игровой культуры сохранились.

Игры долгое время являлись инструментом воздействия на ход исторических событий в обществе и природе, посредником между людьми и божествами. Если серьезно-трагическое миро­воззрение христиан не всегда гармонировало с игровым мироо­щущением, то в католических странах осуждение игры церко­вью было скорее номинальным. Более того, служители культа сами принимали участие в празднествах, карнавалах, народных играх. И только в эпоху реформации гонение на игры как ис­точник греха, излишеств, вольностей становится жесткой нор­мой. Духовенство утверждало догмы об изначальной греховнос­ти человека, для которого игры, забавы, танцы лишь " простор греховности", стимул к непристойностям и порокам. Игры нре-следовались даже в уголовном порядке. Церковь, особенно про­тестантская, видела лишь в труде путь укрощения игровых страстей, путь к спасению души. Отсюда прокатившаяся по Ев­ропе, волна враждебного отношения к мирским забавам, пра­зднествам, открытому общению. То в одной, то в другой евро­пейской стране и даже в Новом Свете подвергались анафеме, за­прещались те или иные игровые досуги — танцы, театр, шахма­ты, карты, кости, кегли и т.п. За участие в играх били палка­ми, плетьми, заключали под стражу. Греховности, стихийности игр и забав противопоставлялись сдержанность, смирение, рели­гиозно-этическая ценность " очистительного труда". Эти же тен-