Теория абсолютизации культурного значения игры (Хёйзинга, Ортега-и-Гассет, Гессе, Лем 3 страница

Связь игры и труда несомненнаГ Игра воспроизводит не только приемы и способы труда, но и многие иные человеческие проявления, явления природы, повадки зверей, словом, отража­ет жизнь во всем ее многообразии. Если бы игры отражали только трудовую деятельность, то богатство игровых начал зави­село бы от развитости труда, а мы этого не замечаем. Игровой элемент присутствует во всех видах деятельности, но акцентиро­вание игры как самоцельной активности ребенка свойственно прежде всего его досугу.

Рассматривая игру в широком аспекте, известнейший ученый 11.1'.Ананьев (1907-1972) утверждает, что игра характерна не только для детей, но и для всякого взрослого человека. По его мнению, игра взаимосвязана с иными видами деятельности че­тника, такими, как рбщение, познание, учение, труд. Б.Г.Ана-пкев в своих концепциях человекопознания как комплексной дисциплины отмечает: " Игровая деятельность взрослых детей составляет важную сторону их жизни, связанную с так называе­мым свободным временем. В этих условиях существуют такие Гонкие переходы от труда к игре и учению, которые затрудняют однозначную характеристику человеческой деятельности" ⁶³. Синтетичность, комплексность деятельности человека очевидны.

Еще одна любопытная позиция: " Игра выступает как альтер­натива не только труду, но и безвольно-апатичному, потреби­тельскому существованию... Если в труде человек перестраивает внешний мир, создает культуру и вместе с тем специализирует­ся в каком-то виде деятельности, то в игре он активизирует в гармоническом взаимодействии весь спектр своих родовых и ин­дивидуальных потенций. Игра воссоздает целостность бытия человека. Досуг ориентирован на поиск наиболее развивающих форм деятельности, а наиболее ярко эти ориентации выражены

в игре" ⁶⁴.

Таким образом, тесная связь игры с трудом вроде бы сущест­вует объективно. Но даже марксистская педагогика иногда про­бует это оспорить. В 40-е гг. в советской педагогике вокруг игры неожиданно развернулась полемика.

Довольно известный в те и последующие годы профессор П.А.Рудик, психолог и педагог, занимавшийся теорией игры, пишет книгу " Игры детей и их педагогическое значение", в ко­торой беспокоится, что в игре возможен " грубый отрыв от дей­ствительности" представителей " самого счастливого детства". Нападая на Л.С.Выготского, П.А.Рудик называет позиции по­следнего по детским играм " в корне неверной теорией". Назван­ная нами работа наиболее ярко демонстрирует попытки " демон­тировать" истинную сущность детской игры. Рудик считает, что в играх " отсутствует функциональное удовольствие", что в игре главное — " результат, а не процесс". Наконец, данный исследо­ватель утдерждает, что " нельзя рассматривать игру как простую забаву". Противопоставляя труд игре, Рудик опирается на ти­пичные для того времени " аргументы": совершенно другой ха­рактер носит труд в нашем социалистическом обществе, где ос­вобожденный труд впервые стал делом чести, делом доблести и геройства и где самый процесс работы доставляет трудящимся высочайшее наслаждение" ⁶⁵.

П.А.Рудика тревожит в детских^играх " отход от действитель­ности в область символики и фантастики", он не может согла­ситься с Л.С.Выготским даже в том, что " для детских игр наи­более характерным признаком является наделение используе­мых в игре предметов переносными значениями" ⁶⁶. Не затраги­вая характерную для тех лет уничижительную критику психо­логии по заказу ВКП(б) Рудиком и ему подобными, заметим, что идеологов тех лет не устраивала детская игра, противостоя­щая унылому, однообразному и принудительному труду. Боль­шой поборник детской игры В.А.Сухомлинский позднее скажет

категорично: "... нельзя поставить китайскую стену между тру­дом и игрой" ⁶⁷.

Игра и труд, будучи на заре цивилизации почти неразличи­мыми и взаимосвязанными видами деятельности, в процессе ис­торического развития обществ постепенно обособлялись. Элемен­ты трудовой активности стали воспроизводиться в игре уже только с целью физического и эстетического удовольствия. Чем более сложным был труд, тем более адекватными становились игровые его формы. Но, как известно, в игре, как в капле воды, отражались не только виды и формы труда, но и все виды чело­веческой деятельности — быт, семейная жизнь, войны, охота, праздничные церемонии и т.п. Стало быть, не только труд пита­ет игру. Это убедительно доказывает А.И.Мазаев — крупнейший советский культуролог⁶*. На первоначальной стадии человечес­кой культуры еще не могли существовать автономно ни труд в ого рационализированной форме, ни игра как духовная само­цель. Нам импонирует позиция философов Е.И.Добринской и Э.В.Соколова, которые отмечают: " Если бы игра складывалась лишь на основе трудовой деятельности, то богатство игрового элемента зависело бы от развитости труда. Но этого нет. Древ­ние культуры, античность и даже средневековье насыщены иг­ровыми формами, тогда как в развитой индустриальной цивили­зации игровой элемент ослаблен" ⁶⁹.

Итак, труд, бесспорно, был источником появления феномена игры, но не единственным. Можно надеяться, и доказательством: > тому служит социальная практика, в том числе нашего общест-на, что в будущем усилится синтез труда и игры, особенно в опыте детства. Они не растворятся друг в друге. Окультурен­ный, научно осмысленный и цивилизованный труд будет тяго­теть к досугу, а игра останется его эстетическим стимулом, ком­понентом радости и наслаждения. Равно как и игра будет обога­щаться элементам^ труда и станет более сильным источником ндохновения и творчества.

Теория абсолютизации культурного значения игры. Во «торой половине XX столетия в развитии теории игры наметил­ся переход от биологических, индивидуально-психологических подходов к социологическим и культурологическим. Испанский философ и публицист Х.Ортега-и-Гассет (1883-1955), нидерланд­ский историк культуры, философ И.Хейзинга (1872-1945), жиейцарский писатель Г.Гессе (1877-1962) и другие деятели на­уки и культуры связывают игру с общественным разумом, с

культурой в целом. С культурой как системой игр. С культурой,
организованной " по правилам игры" в виде вечно развивающей­
ся совокупности сюжетов, сценариев, ролей, норм, ценностей,
символов, языка культуры и т. п. Образ такой игры-культуры
представлен в произведении фантаста С.Лема " Солярис" и рома­
не-утопии Г.Гессе " Игра в бисер". Мы уже упоминали последнее
произведение как интеллектуально-ироническое разоблачение
бесплодности ухода художника в мир эстетизированных ценнос­
тей. Бисер — стеклярус, мелкие разноцветные бусины с отвер­
стиями, употребляемые для вышивки. Гессе, увлеченный идеей
создания универсального языка культуры, некой системы сим­
волов культуры, единых для всех и позволяющих через знаки
культуры выражать любую идею, любое содержание религии,
философии, музыки, живописи и т.п., пытался дисциплиниро­
вать ум художника, выявлять ценное и отметать подделки куль­
туры.!

Гессе считал, что именно через игру ума можно достигнуть глубины общения и взаимопонимания людей. Игра, по Гессе, " палата мер и весов", критерий, отличающий мастерство от ре­месленничества. Игра демонстрирует в человеческом обществе все эталоны ценностей культуры. Она и есть, по его мнению,

культура людей⁷⁰.

Известный голландский историк культуры Й.Хёйзинга, автор известной книги " Человек играющий", исследуя в ней феномен игры и ее воздействия на духовную жизнь человека, считает иг­ру первичным импульсом человеческой истории. Игра, по его мнению, дает жизнь и обусловливает развитие всей культуры, ее разнообразных форм и направлений. Хёйзинга критикует практически все теории появления игры, обобщает их и ставит свою проблему источника игры и ее сущности.

Хёйзинга сам вопрос: " Что есть игра в себе и для себя и что она означает для играющих? " — относит к второстепенным. По его мнению, интенсивность игры не объяснить никаким биоло­гическим анализом. Феномен игры, как он считает, и кроется в этой поразительной интенсивности, в ней сущность, исконное качество игры. Не разрядка избыточной энергии, не отдых по­сле напряжения сил, не компенсация несбывшихся желаний, а именно природная сила делает игру игрой с напряжениями, творчеством, радостью и всеми заботами, " самодовлеющим неч-Выдающийся мыслитель XX столетия выводит игру из ми-

ТО". 15ЫДающии1; и тымшаш ^

ра повседневного, как " внеразумное занятие", как заданную ве­личину взаимодействия разных сил, существовавшую прежде самой культуры и пронизывающую саму культуру, однако о де­тях и детских играх Хёйзинга не пишет вовсе.

Попробуем вычленить специфические психические состояния ребенка прежде всего в игре. Их, очевидно, непросто описать

замерить, но они существуют именно как приметы игры, ее мысленного и немысленного мира радости, творческого напря­жения, взволнованности, аттракции, вдохновения, исступления, аффекта, экстаза, аффимиляции, воображения, возбуждения, решительности, экзальтации, экспрессии, мистицизма, актив­ности, эмпатии, сопереживания, фантазии, афферентации, шут­ливости и т.д. и т.п. Называем данные состояния со знаком плюс, хотя бы и с излишеством в условиях мысленно детерми­нированного мира. Это " излишество", " избыток духа", духовно-эмоционального, доставляющего удовольствие играющему, и ость природность игры, причинность ее появления.

Существует расхожее выражение " вначале было слово". Пере­фразируя его по отношению к ребенку, мы вправе говорить " вначале была игра", ибо с нее у ребенка начинается восприятие и осознание мира. Хёйзинга трактует игру как действие, наде­ленное сакральным смыслом и значением. Игра объективно ча­ще всего и есть действие. В этом плане голландский ученый и обозначает ее как " священную игру", веруя в то, что все формы архаических культур пронизаны ею.

С данным утверждением трудно спорить. Не согласиться можно лишь по поводу того, что предшествовало игре. Нам ка­жется, что позиция Г.В.Плеханова в этом плане научно безу­пречна: труд предшествует игре и определяет ее содержание. Известное изречение " игра есть дитя труда" заимствовано рус­ским философом у психофизиолога В.Вундта. Но Хёйзинга, изу­чая жизнь и культуру первобытного, античного и средневеково­го обществ, рассматривает игру как побуждение к самопроявле­нию: " Игровое состояние как общественный импульс, более ста­рый, чем сама культура, издревле заполняло жизнь и, подобно дрожжам, заставляло расти формы архаической культуры. Культ перерос в священную игру. Поэзия родилась в игре и ста­ла жить благодаря игровым формам. Музыка и танец были сплошь игрой. Мудрость и знание находили свое выражение в священных состязаниях. Право выделялось из обычаев социаль­ной игры. На игровых формах базировалось регулирование спо­ров оружием, как и условности аристократической жизни... Культура, в ее первоначальных формах, " играется". Она не про­исходит из игры, как живой плод, который отделяется от мате­ринского тела; она развивается в игре и как игра" ⁷^.

Следует задержать внимание на следующей позиции ученого: культ перерос в священную игру. Хёйзинга понимает, что игра длительно была культовым обрядом. Тут он не противоречит 11леханову, который полагал, что игра порождается стремлени­ем снова испытать удовольствие, рождаемое употреблением в де­ле силы — в труде, охоте или боевом действии. Культовый иг­ровой обряд предоставлял людям такую возможность наиболее

полно. У этой позиции немало противников. Еще раз сошлемся на серьезное исследование А.И.Мазаева, который делает катего­ричный вывод: " К этому ложному идеалистическому (в устах со­ветских философов обвинение в идеализме всегда было самым уничижительным. — СЛ1.) выводу, в свое время опровергнутому Г.В.Плехановым, Хёйзинга пришел, исследуя этимологию слова " игра" в различных древних и современных языках, а также выявляя элементы игры в самых разных областях жизни и культуры: в военном противоборстве и парламентских дебатах, в политике и правовых отношениях, в науке и искусстве, в фило­софии и поэзии и т.п.⁷² Хёйзинга справедлив по отношению к традиционной игровой культуре — народным гуляниям, свадеб­ным обрядам, массовым уличным забавам и развлечениям, ко­торые претерпели серьезные изменения и то, что он называет " свертывание". Но он не учел процессов эскалации таких игро­вых форм, как технические игровые автоматы, электронные иг­рушки, коммерческие аттракционы, новые виды спорта, кото­рые долго оставались, не замеченными в научной литературе и осмысливались весьма односторонне. Для Хёйзинга весь досуг развивается в игре и как игра. Отождествляя досуг с культурой, он критически оценивает современную культуру, обвиняя ее в фальшивости игры, в постоянном вытеснении игрового элемента и даже в вырождении, свертывании игры в культуре нового вре­мени.

Таким образом, по мнению Хёйзинга, люди древних культур " играют порядок природы", каким он Запечатлен в их сознании, люди цивилизованного времени играют порядок социальной жизни⁷³.

Наверное, сводить всю человеческую культуру к игре нельзя. Вместе с тем при исследовании игры следует помнить, что наука сталкивается с огромным игровым богатством, разнообразием ее планетарных и утилитарных, конкретных проявлений, с рас­плывчатостью границ игры, огромной сложностью и эфемернос­тью самого феномена. Прав М.Вуарен, считающий, что игра как бы ускользает из сферы больших категориальных противопо­ставлений.

Существуют ли иные теории и версии происхождения игры? Бесспорно. К примеру, Ж.Шато считает, что игры детей возник­ли из их вечного стремления подражать взрослым. Р.Хартли, Л.Франк, Р.Гольденсон предполагают, что игра порождается " коллективным инстинктом" детей⁷" *. Тот же Хёйзинга или Ор-тега-и-Гассет, Гессе, Лем, Мазаев, Бахтин источником игры счи-

тают культуру, равно как и игру источником культуры. Многие из вышеназванных исследователей называют источником игры общественный разум. | Оригинальные концепции и подходы к изучению игры сделаны в гештальтпсихологии, психоанали­зе, школе генетической эпистемологии Ж.Пиаже, других школах гуманистического направления в психологии. Теорию игры в аспекте ее исторического проявления, выяснения ее со­циальной природы, внутренней структуры и значения для раз­вития индивида у нас разрабатывали Е.А.Аркин, Л.С.Выгот­ский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и другие. Мы не рассматри­ваем в этой книге теорию первобытного синкретизма А.Веселов-ского и теорию прелогического (пралогического) мышления Л.Леви-Брюля, чьи работы резко критиковались в марксистской литературе в 20-30-е гг. за идеалистическое толкование пробле­мы игры.

Один и тот же круг исследователей называют разные источ­ники и причины появления феномена игры, рассматривая ее разный функционал или близкие ей явления культуры. Все это объяснимо. С нашей точки зрения, не следует лишь привязы­вать к разным теориям ученых политические, идеологические мотивы.

Так называемые идеалисты, чьи воззрения дружно уничижа­ли представители материального, марксистско-ленинского на­правления, представляли философские или иные учения, насчи­тывающие двухтысячную историю. Еще в 1702 г. Г.В.Лейбниц (1646-1716), крупнейший немецкий философ, историк, матема­тик, энциклопедист, считающийся одним из первых идеалистов, писал о Платоне как о самом крупном материалисте и самом крупном идеалисте. И хотя в философском смысле идеализм в этической области означает отрицание обусловленности мораль­ного сознания общественным бытием и признание его первич­ности, идеализм отражает бескорыстие идеала бескорыстного че­ловека, стремящегося к достижению возвышенных целей. Нам бы не хотелось объяснять заблуждения, ошибки или научные озарения в сфере игры только борьбой двух противоборствую­щих направлений. Разные точки зрения на появление игры сто­ят человеческого внимания.

Будем относиться к научным концепциям ученых разных эпох и стран с должным уважением. Тем более, что игра объек­тивно отражает многомерность человеческого мира, человечес­кой деятельности, творчества, эмоций.

Природа не случайно предоставила человеку длительный пе­риод детства, чтобы играя ребенок познавал жизнь, готовил се­бя к ней, развивал жизненно важные органы и функции, влиял на мир, вступал в сложные коммуникативные контакты, стано­вился человеком-творцом.

§ 2. Воспитательные и развивающие функции игры

Анализ психолого-педагогической литературы по теории воз­никновения игры и по теории игры в целом позволяет предста­вить спектр ее назначений для развития и самореализации де­тей в их суверенной деятельности, отражающей многообразие окружающего мира и богатства человеческих отношений.

Длительная экспериментальная работа по теории)детской иг-рь! автора данной монографии дает основание полагать, что ей \ присущи различные свершения, " исполнения", различная по­лезность, разный круг отражаемой деятельности, различные назначения-функции. Функциональность игры идет от запросов-социальной практики, от психофизиологических потребностей растущего ребенка! и редуцирования человеческой деятельности ям'^Функции игры — ее разнообразная полезность. У каждого вида игры своя полезность. Существует игра-труд, игра-искус­ство, игра-досуг, игра-праздник, игра-отдых, игра-загадка, иг­ра-разрядка, игра-тренинг, игра-упражнение, игра-развлечение, игра-бессознательное влечение, игра-воображение, игра-ориента­ция, игра-коррекция, игра-общение, игра-сообщение, игра-риск и т.Дт- Существует игра, синтезирующая в себе многое из назван­ного, В любом случае она есть свободное проявление разнообраз­ных влечений индивида. Не случайно А.С.Макаренко и Л.С.Вы­готский видели возможность для человека почувствовать себя в игре " чем-то более высоким", подйяться " на голову выше самого себя", приобрести " высшие нравственные достижения, которые завтра станут его средним уровнем, его привычной моралью" '⁵.

^Воспитательный потенциал игры исследован достаточно пол­но, особенно игры дошкольников. Отмечается ее роль в позна­нии мира, в развитии свойств интеллекта, в накоплении опыта коллективных эмоциональных переживаний, в физическом раз­витии ребенка, в приобретении опыта нравственного поведения, в формировании трудовых навыков, навыков культуры межлич­ностных, коммуникативных отношений (дружба, партнерство, совместимость), опыта разнополовых и разновозрастных связей, в развитии чувства юмора и др^Л

Мы делаем попытку определения особых функций игры как Педагогического феномена культуры, представляя их в моногра­фии предельно кратко. Называем наиболее важные функции: социокультурное назначение игры; функция межнациональной коммуникации; функция самореализации ребенка в игре как полигоне че­ловеческой практики; коммуникативная функция игры; -^ диагностическая функция игры; ^

игротерапевтическая функция игры; функция коррекции в игре; *-⁷ развлекательная функция игры. ~[

Кратко, ¹ рассмотрим эти функции.

1. Социокультурное назначение игры

Игра — сильнейшее средство социализации ребенка, включа­
ющее в себя как социально-контролируемые процессы целенап­
равленного воздействия на становление личности, усвоение
детьми знаний, духовных ценностей и норм, присущих общест­
ву, или конкретной социальной общности, или группе сверст­
ников, так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие'на
формирование ребенка.~]Социокультурное назначение игры мо-
' жет означать синтез усвоения ребенком богатства культуры,
потенций воспитания и формирования его как личности, позво­
ляющей ребенку функционировать в качестве полноправного
члена детского или взрослого коллектива^Процесс социализа­
ции ребенка в игре не сводится лишь к непосредственному взаи­
модействию индивидов, а включает всю совокупность общест­
венных отношений, вплоть до самых глубоких и опосредован­
ных. Сошлемся на позицию В.А.Сухомлинского: " Через сказку,
фантазию, игру, через неповторимое детское творчество — вёр-
'ная дорога к сердцу ребенка... Без сказки, без игры воображе­
ния ребенок не может жить... В игре раскрывается перед детьми
мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры
нет и не может быть умственного развития. Игра — это огром­
ное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка влива­
ется живительный поток представлений, понятий об окружаю­
щем мире. Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости и
любознательности^.,

Игра своего рода эталон культуры, контролируемый фено­мен, который наиболее полно выражает самобытное, в людях, психологический склад народов, национальностей^] традиции сублимации. Социокультурный смысл, к примеру, национальной игры в том, что она формирует типовые навыки социального поведения, специфические системы ценностей, ориентацию на групповые или индивидуальные действия, соревновательность и кооперацию, развивает схожие этнические характеры, стерео­типы поведения в человеческих общностях.' Известно, что анг­личане к примеру, изолированные островным характером своей страны, изобрели коллективные игры — футбол, баскетбол, рег­би. Национальная обособленность, традиционная английская ин­дивидуальность побудили их найти игровые командные модели, спортивный успех которых требует максимальной коллектив­ности усилий. Экспансивные итальянцы реализуют националь-

ные черты в маскарадах, карнавалах, открытом театре. Испан­цы, живущие замкнутой, однообразной жизнью, выдумали рис­кованную корриду, как клапан спуска накопленной энергии чувств. Общительные, открытые французы ищут забвения в уе­диненных забавах — шахматах, кроссвордах, головоломках. Русские люди предпочитают силовые многоборья, игры, демон­стрирующие удаль как некий протест против длительных тради­ций принуждения и запретов и т.д. Игры помогают людям раз­ных национальностей хранить наиболее привлекательные черты характера, хранить и развивать их. В играх утверждаются и межпоколенные связи. ^

2. Функция межнациональной коммуникации Кант считал человечество самой коммуникабельностью/ Игры национальны и в то же время интернациональны, межнацио­нальны, общечеловечны. Межнациональны потому, что у них единая родочеловеческая основа, именно поэтому они так сбли­жают людей. Одни и те же по содержанию и правилам игры, хо­тя и называемые по -другому у людей разных национальностей, рождены в разных концах Земли едиными социально-культур­ными истоками и причинами. Например, прятки основаны на инстинкте самосохранения; ловушки, догонялки - - на рефлек­сах двигательности; лапта, вышибала — на конфликтах и ком­промиссах.] Этот вопрос, конечно же, требует дополнительного исследования. Но и компромиссы и конфликты — элементы гражданского мышления и поведения детей. [Игры дают воз­можность моделировать разные ситуации жизни, искать вы­ход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнооб­разию эмоций в восприятии всего существующего в жизни, в ог­ромной гамме чувствования. Ребенок учится в игре сенсибили­зации, готовится и " созревает" для решения различных жизнен­ных проблем. В разных странах у детей это реализуется практи­чески одинаково. Значит, игры хранят этнокультуру, они миро­вой банк вечных духовных ценностей. Об универсальности и об­щечеловеческой, раданности игр свидетельствует тот факт, что игры т^йили-'йнбй национальной общности легко усваиваются всем мировым сообществом. ^

3. Функция самореализации ребенка в игре

как полигоне человеческой практики

Это одна из основных функций игры. Реализация — осущест­вление какого-либо плана, намерения, исполнение желаний са­мим индивидом. Для ребенка игра важна как сфера реализации себя как человека, как личности. Именно в этом, плане ребенку важен сам процесс игры, а не ее результат, ими конкурент­ность, или возможность' победы., или достижение какой-либо цели. Процесс игры — пространство самореализации. Игра — уникальный полигон человеческой практики ребенка, действии

телъности как области применения и проверки накопленного опыта. Поскольку моделируемая в игре практика, результаты разных игровых открытий переносятся на совершенствование дальнейшей практической деятельности, именно это обстоятель­ство становится важнейшим, если учесть саму функцию Многих игр — постановка и решение различных проблем в деятельнос­ти. Игра позволяет с одной стороны, построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений в прак­тике ребенка, с другой — выявить недостаточность опыта. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуа цию для того, чтобы раскрыть возможные или уже имеющиеся проблемы у ребенка и моделировать их снятие. Практически во всех детских играх выражена сущность объективной действи­тельности и жизненной правды. Материал для игр дети приобре­тают только из окружающего мира. Для действительной жизни у ребенка в период детства слишком мало душевного материала, мало опыта, недостаточно сложившихся представлений, но он хочет жить активно и деятельно. Игра становится его жизнью, и он в этой жизни личность свободная, самостоятельная, живу­щая полной детской и неполной взрослой жизнью.

В этом же плане игра социокультурно пространственна. И это пространство — часть ее содержания. Площадки игры раз­личны: от микропространства (шахматная доска, стол для на­стольного тенниса и т.п.), от специальной площадки для игр (корт, сцена, волейбольное поле, ринг, арена цирка) до про­странства дворов, улиц, площадей, до макропространства Игры Вселенной. Каждая игровая территория на время игры относи­тельно независима и наполнена своим психологическим, своим социальным климатом. Детям необходимы разные по величине игровые пространства как освоение пространства жизни и дея­тельности, как среда самореализации; Все, что расположено в рамках этой среды, стимулирует ребенка к активному освоению предметов и явлений реального мира, желанию с ними поиг­рать, включить в процедуры игры, в ее контекст.

4. Коммуникативная игра

Игра — деятельность коммуникативная, хотя по чисто иг­ровым правилам и конкретная. Она вводит ребенка в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Детям абсо­лютно необходимы общая мечта, общее желание быть вместе, опыт коллективных переживаний.

Любое игровое общество (кратковременное или долговремен­ное) — коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организующее и коммуникативное начало, имеющее огромное количество коммуникативных связей. Дети в игре сходятся быстро, и любой ее участник интегрирует опыт, полу­ченный от других играющих. Вступая в игру коллектива (груп­пы, команды), ребенок берет на себя ряд моральных обязатель-

ств перед партнерами. Часть этих обязательств заложена в ее правилах, часть находится вне.}Коммуникативное общение де­тей — важнейшая проблема педагогики. Но это общение вклю­чает в себя специфические нормы поведения: сыгранность и не­зависимость, общность интересов и личные пристрастия, взаи­мопонимание и способность самому принимать решения, уступ­ки и эмоциональную контактность. Желание действовать сооб­ща, быть равным среди сверстников рождает такую общность.

Если игра есть форма общения людей (Каган), тем более де­тей, то вне контактов взаимодействия, взаимопонимания, взаи­моуступок никакой игры между детьми быть не может. Игра — победа товарищеского сознания. Очевидно, общение следует рассматривать и как основной энергетический источник игры, питающий ее эмоциональную сторону, как отметил О.С.Газман, " энергия, направляемая на поддержание игрового действия, мо­жет довольно быстро угасать или быть практически неиссякае­мой в зависимости от состава участников (играют только девоч­ки, группа смешанная, группа разновозрастная), от характера межличностных отношений в игре, от того, соблюдается ли в ней не только избираемое правило, но и этическая культура об­щения" ⁷⁷: никто никого не " давит", пресекаются грубость, на­смешки и т.д.; в зависимости от наличия у детей равных воз­можностей для самопроявления в товарищеской игре.

В сравнении с обычными дидактическими приемами на учеб­ных занятиях, неигровыми формами общения в совместных коммуникативных играх наблюдается активное повышение жиз­ненной энергии в результате игрового взаимодействия, сопере­живания, состязательности. Это обусловлено тем, что игра ивде-ет ближайшее отношение к потребностной сфере: в ней происхо­дит исполнение желаний ребенка. Об этом пишет С.Л.Рубин­штейн: " В игре совершаются лишь те действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содер­жанию. В этом основная особенность игровой деятельности, в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть" ⁷⁸.