Соотнесение стихий и ниш как параметров среды и их соответствие друг другу.

(под «нишами» подразумевается: жилище, семья, телеэкран, природа, двор, музыка, школьный предмет, компания, территория и т.п., под «стихиями» - так называемые динамические составляющие среды («среда игрой своих стихий ПОСРЕДСТВУЕТ ОБРАЗУ ЖИЗНИ детей, вынуждая их следовать коридором возможностей, прокладываемым способами бытия»).

6.Соответствие значений ниш их возможностям и наоборот.

7.Соответствие стихий значениям среды.

8.Соответствие средообразовательных действий положению дел в среде (соотнесение средовых ситуаций с типовыми и деятельность в логике средообразовательной стратегии).

9.Соотнесение частных действий с общими средообразовательными действиями и соответствие им.

10.Соответствие действий субъекта управления потребностям и ожиданиям индивидуумов, мыслимых в качестве проводников-исполнителей средообразовательного процесса.

Ю.С.Мануйлов считает, что «средовый подход открывает перспективу использования среды с надлежащими значениями в качестве инструмента управления воспитательной системой, жизнь и смерть которой зависят от внутренних и внешних условий ее функционирования».

А.М.Сидоркин указывает на существование так называемых «зон хаоса», неупорядоченности в школьной воспитательной системе, отмечая, что тип социальных связей лежит в основе создания воспитательного пространства, а школа создается по типам линейных и нелинейных связей, то есть как ОРГАНИЗАЦИЯ и как ОБЩИНА.

В теоретической концепции школьного воспитательного коллектива, разрабатываемого с начала 1970-х гг. Л.И.Новиковой и ее школой, «КОЛЛЕКТИВ ШКОЛЫ - ядро школьной воспитательной системы …Школьный коллектив как система представляет собой органическое единство двух подсистем – коллективов ученического и педагогического…».

Это - организационное единство и социально-психологическая общность, т.е (по А.М.Сидоркину)(14: 19-20) «РАЗНЫЙ ТИП СВЯЗЕЙ В ОДНОМ».

Л.И.Новикова (1981)(15: 8-9) подчеркивает, что управление любой воспитательной системой осуществляется на трех уровнях: социально-педагогическом, организационно-педагогическом и психолого-педагогическом. Последний «связан с развитием и корректировкой отношений в детской среде.

Деятельность на этом уровне реализуется в основном педагогами-воспитателями, вступающими в непосредственные контакты с детьми», (то есть и создающими как раз КОЛЛЕКТИВ как ОБЩИНУ, СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ – по Л.И.Новиковой, или СО-БЫТИЙНУЮ – по В.И.Слободчикову – ОБЩНОСТЬ!

В.И.Слободчиков выделяет три разных способа организации образовательной среды в зависимости от типа связей и отношений, их структурирующих:

1.Среда, организованная по принципу единообразия (доминируют административно-целевые связи и отношения, показатель структурированности стремится к максимуму).

2.Среда, организованная по принципу разнообразия (связи и отношения носят конкурирующий характер, идет борьба за ресурсы, начинается атомизация образовательных систем, разрушающая образовательное пространство, показатель структурированности стремится к минимуму).

3.Среда, организованная по принципу вариативности как единства многообразия (связи и отношения имеют кооперирующий характер, идет объединение разного рода ресурсов в рамках образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам – отдельным людям, общностям, образовательным системам; показатель структурированности стремится к оптимуму).

(«В контексте рассматриваемых идей важно соотнести и различить следующие понятия: «место образования» (класс, школа, школьный и учебный округа с административно-нормативной точки зрения), «образовательное пространство» и «образовательная среда» - последние два понятия определяются прежде всего профессионально-деятельностной точкой зрения» (В.И.Слободчиков, 1997).

В.А.Ясвин указывает на качественно-содержательную характеристику образовательной среды – ее МОДАЛЬНОСТЬ и в формате векторной диагностики среды вводит четыре основные типа модальности: догматическую, карьерную, безмятежную и творческую. Последние, в свою очередь, проецируются на формально-институционную принадлежность среды: семейную, школьную, дворовую, клубную, так называемую неформальную и пр.(В.А.Ясвин, 1997).

По Г.А.Ковалеву (1993) параметрами образовательной среды («школьной среды») служат 1) физическое окружение (архитектура, внешний и внутренний дизайн, комбинирование элементов, 2)человеческие факторы (пространственная и социальная плотность, персональное пространство, статусно-ролевое и половозрастное распределение субъектов учебно-воспитательного процесса), 3) программа обучения

(сюда отнесен внутришкольный контроль, деятельностная структура, стиль преподавания, формы обучения и т.п.

В.А.Ясвин выделяет пространственно-предметный, социальный и психодидактический (технологический) компоненты образовательной среды.

В.И.Панов (2003) отмечает, что «типология «Среды» в качестве компонента системы «Человек- Среда» задается видом ее предметного содержания: пространственная, семейная, образовательная, информационная, этническая, социокультурная, духовная и иные виды средового окружения человека».

С.Ф.Сергеев (1995) дает свою классификацию обучающих сред по способу организации: 1.СРЕДЫ ЕСТЕСТВЕННЫЕ И ИСКУССТВЕННЫЕ (искусственные создаются в виде учебных систем для направленной адаптации к социальным и профессиональным средам).

2.СРЕДЫ ПРЕДМЕТНЫЕ И ИНФОРМАЦИОННО-ДИНАМИЧЕСКИЕ (вторые меняют свои свойства в процессе обучения в логике среды и активности обучаемого – примером АДАПТИВНЫХ ИНФОРМАЦИОННО-ДИНАМИЧЕСКИХ СРЕД могут служить развивающие компьютерные среды типа ЛОГОМИРОВ и др. на базе компьютерных технологий (методология, восходящая к «конструкционизму» Ж.Пиаже

(ребенок как «зодчий, возводящий структуры собственного интеллекта»).Характерно и определение С.Пейперта: «Одной лишь свободы от внешнего принуждения для подобного рода зодчества еще недостаточно. Необходимо также АДЕКВАТНОЕ КУЛЬТУРНОЕ ОКРУЖЕНИЕ, в котором ребенку было бы интересно учиться и самостоятельно добывать знания, которые позволяли бы ему справляться с нетривиальными и совершенно новыми проблемами, не имеющими аналогов в прошлом» (С.Пейперт, 1989, 1993).

ИНФОРМАЦИОННО-ДИНАМИЧЕСКИЕ СРЕДЫ включают по С.Ф.Сергееву СРЕДЫ ИГРОВЫЕ, ТРЕНИРУЮЩИЕ, С ВЫСОКИМ и С НИЗКИМ ПОДОБИЕМ (тренирующие используют эффекты адаптации к параметрам среды, моделирующей реальные жизненно-профессиональные режимы и ситуации).

3. ПО СТЕПЕНИ ПОДОБИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ, среды разделяются на ВЫСОКОТОЧНЫЕ ИМИТАЦИОННЫЕ, С ПЕРЕМЕННОЙ РЕАЛИСТИЧНОСТЬЮ и АБСТРАКТНЫЕ.

4. ФОРМИРУЮЩИЕ информационно-динамические среды проектируются под целевые обучающие эффекты в широком спектре задач, связанных с развитием произвольного внимания, памяти, коммуникативных способностей обучаемых(9: 63-69).

С.Пейперт, развивая тезис Ж.Пиаже о ребенке как «зодчем собственного интеллекта», уточняет: «ПОНИМАНИЕ УЧЕНИЯ ДОЛЖНО БЫТЬ ГЕНЕТИЧНЫМ, т.е. оно должно опираться на генезис (процесс зарождения и становления знания)…такую интеллектуальную среду, в которой критерии истинности и ложности не занимали бы доминирующего положения (С. Пейперт, Информатика и образование, 1989: 14-15).

Тезис В.И.Панова «образовательная среда как ПРЕДМЕТ совместного проектирования и моделирования» равен тезису В.И.Слободчикова: «образовательная среда как РЕСУРС и ПРЕДМЕТ совместной деятельности» и, по существу, как опирающееся на генезис понимание учения в терминах Ж.Пиаже – С.Пейперта, служит методологическим основанием создания предметных развивающих- обучающих- воспитывающих предметных сред.

Здесь вполне уместно искать параллели в дидактике предметных образовательных сред, создаваемых в Институте новых технологий образования (Е.И.Булин- Соколова) и развивающих интеллектуальных сред (креативное письмо и т.п.) французской методологической группы «Новое Образование» (демарши, ситуации- среды «подлинной» коммуникации по А.Бассис, М.Дюком, П.Колен, Ж.Кордесс и др.авторов).

Практически тот же самый подход прослеживается в «роджерсианской» педагогической традиции ЭКСПЕРИЕНТАЛЬНОГО, то есть «опытнического» образования. А «образование через жизненный опыт», в свою очередь, концептуально восходит к работам В.П.Вахтерова (1916).

По К.Р.Роджерсу (1969) обучение «имеет отношение к личности в целом» и, приводя к «обобществлению знаний» в коллективе, строящем собственную воспитывающую среду (у французской группы «Новое образование»), приводит к рождению ЛИЧНОСТНЫХ СМЫСЛОВ (как отношения мотива учебной деятельности к ее цели, А.Н.Леонтьев, 1973, А.А.Леонтьев, 1997), к формированию «субъект-порождающей» (В.И.Панов, 1996) образовательной (и ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ!) Среды.

Анализируя содержание приведенных выше определений и описаний образовательной среды, отметим ее общие, типологические признаки, выделяемые большинством исследователей:

1.Образовательная среда любого уровня является сложносоставным объектом системной природы. Системность этого педагогического объекта, преобразующего совокупность внешних условий обучения, воспитания и развития детей (и взрослых!), обусловливает применение принципов природо- и культуросообразности в непрерывном дидактическом «единстве и борьбе противоположностей» обучения и учения, формирования и становления, воздействия и взаимодействия, традиции и развития (со-развития) со-бытийной общности, коллектива и личности.

2.Образовательная среда существует как определенная социальная общность, развивающая совокупность человеческих отношений в контексте конкретной социокультурно-мировоззренческой адаптации человека к миру, а мира- к человеку.

Формы адаптации исторически отражают сложившиеся сферы общественного сознания (религия, наука, искусство и т.д.) и носят классовый, идеологический, культурный, цивилизационный характер).

3.Образовательная среда обладает широким спектром модальности, формирующей разнообразие типов и видов локальных сред различного, порой и взаимоисключающего качества.

4.Образовательная среда является процессом диалектического взаимодействия социального, пространственно-предметного и психодидактического компонентов, образуя систему координат ведущих условий, влияний и тенденций развития детской, взрослой и детско-взрослой общности (общностей) в параметрах более широкой социокультурной среды, соотносимой с качеством жизни, с качеством среды обитания.

5.Образовательная среда может выступать не только как условие, но и как средство воспитания (как общественного явления), обучения (как предмет совместной педагогической деятельности) и развития (социального индивида в личность, общности в общество).

Добавим, что «попадая» в различные образовательные среды, «проявляясь» в этих средах или формируя их, одни и те же ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ и ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ НЕОДИНАКОВО И НЕОДНОЗНАЧНО «выдают» в педагогический процесс свои характеристики.

Образовательные среды ВЕКТОРНЫ по определению. И таким вектором изменений (стихийной или сознательной эволюции, инволюции («свертывания») и революции (качественно-скачкообразных преобразований) чаще всего (судя по историко-педагогическому опыту) выступает КУЛЬТУРНО-ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ СТЕРЕОТИП

(СТЕРЕОТИПЫ) всех участников педагогического процесса и – шире – воспитания, обучения, развития, «воспроизводства» самого человека.

В завершение нашего краткого обозрения наиболее отрефлексированных в отечественной литературе психолого-педагогических определений, описаний и характеристик термина «образовательная среда» (и связанного с этим термином понятийного ряда) приведем формулировку В.Д.Семенова и Ю.С.Бродского (1986):

ШКОЛА – ЭТО СУБЪЕКТ ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ НА ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УРОВНЕ (М, Советская педагогика, № 6).

Представляется практически доказанным, что системно-функциональная связь ВАРИАТИВНОСТИ и НЕПРЕРЫВНОСТИ образования (и воспитания как общественного явления) может быть реализована только посредством целевого развития СФЕРНОЙ, многоуровневой и со-бытийно-вариативной ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ (среды воспитания, питаемой лучшими традициями отечественной духовности, трудовой этики, науки, культуры, просвещения и воспитания, объединяющего поколения в НАРОД, понимающий и любящий НАШУ РОДИНУ, уважительный и открытый ко всему доброму, честному, справедливому и прекрасному на ЗЕМЛЕ).

Высокая этика ЖИЗНИ, видимо, и есть имплицитное качество образовательной среды, «выращиваемой» как целенаправленное педагогическое взаимодействие всех «со-бытийных» участников обучения, учения, воспитания и «со-развития».

Разве не в этом заключен смысл работы педагога как воспитателя?

Л И Т Е Р А Т У Р А

1.Выготский Л.С.Педагогическая психология \ Под ред.В.В.Давыдова.- М.: Педагогика-Пресс, 1996. – (Психология; Классические труды).- 536 с.

2.Макаренко А.С.Воспитание гражданина \ Сост. Р.М.Бескина, М.Д.Виноградова. – М.: Просвещение, 1988.- (Б-ка учителя. Пед. раздумья).- 304 с.

3.Рубцов В.В Основы социально-генетической психологии. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж, НПО «МОДЭК», 1996.- 384 с.

4.Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов \ Ред.составитель Н.Б.Крылова, М.: ИПИ РАО, 1995.

5.Новые ценности образования: культурные модели школ \ Ред.серии Н.Б.Крылова, ред.выпуска Р.М.Люснер, Т.В.Анохина, М.М.Князева, М.: ИПИ РАО, 1997.

6.2-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.).М.: Экопсицентр РОСС – 336 с.

7.3-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 15-17 сентября 2003 г.). М.: Психологический институт РАО, 2003.- 380 с.

8.ШКОЛА 2000…Выпуск 1.Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы (1997).Выпуск 2.Концепции, программы, технологии (1998).Выпуск 3.ШКОЛА 2100.Образовательная программа и пути ее реализации (1999).Выпуск 4.Приоритетные направления развития образовательной программы (2000) \\ Под науч. ред. А.А.Леонтьева.- М.: Баласс.

9.Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания: Сб.науч.статей \ Сост. и отв.ред. Д.В.Григорьев, ред.Е.И.Соколова.- Пермь, 2001.- 201с.(ИТОиП РАО, Науч.центр совр.проблем воспитания, Перм. обл. ин-т повышения квалификации работников образования).

10.Ясвин В.А.Образовательная среда: от моделирования к проектированию. ЦКФЛ РАО, 1997. – 248 с.

11.Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.- М.: АПКиПРО, 2002.- 24 с.

12.Информатика и образование, № 5, 1995.

13.Автореф. канд. дисс. Л.М.Перминовой, Л.Л.Редько, Н.Ф.Гафуровой, Е.А.Песковского, В.Е.Радионовой, О.Р.Радионовой, Л.Л.Портянской, В.Н.Просвиркина, Г.Ю.Беляева, Л.А.Боденко.

14.Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. \ \Под ред. Н.Л.Селивановой.\М.: Педагогическое общество России, - 284 с.

15.Вопросы воспитания: системный подход\ Под общей редакцией д.п.н.Л.И.Новиковой.-М.: Прогресс, 1981, -136 с.

16. В.А.Сухомлинский. О воспитании. (Сост. и авт. вступит. очерков С. Соловейчик). Изд. 2-е.- М., Политиздат, 1975.- 272 с.

17. От логического позитивизма к постпозитивизму.- Сб. РАН- ИНИОН, Государственный комитет РФ по высшему образованию, НИИ высшего образования- Хрестоматия, М.: 1993- 216 с.