Спортивный тир.

Предметно-развивающая среда в общеобразовательных дошкольных учреждениях рассматривается «как система условий, обеспечивающих всю полноту развития деятельности ребенка и его личности» (С.Л.Новоселова). Она включает обстановку, объекты и материалы различного, функционального назначения.

Рассматривая предметно-развивающую среду общеобразовательных дошкольных учреждениях как комплексную систему взаимосвязанных, взаимозависимых и взаимообусловленных блоков, секторов или модулей, в которых определены ее содержательная сторона, формы и средства ее организации и функционировании, коррекционная педагогика выделяет в среде ее коррекционную направленность, которая обусловлена особенностями психофизического развития детей с отклонениями в развитии. В этом случае мы говорим о коррекционно-развивающей среде, отличающейся тем от предметно-развивающей, что она решает задачи коррекционной помощи и организацию условий, соответствующих задачам исправления, преодоления и сглаживания трудностей социализиции детей с отклонениями в развитии.

При организации коррекционно-развивающей среды необходимо учитывать:

- структуру первичного дефекта и проблемы, возникающие у детей при ориентации, овладении и взаимодействии с окружающей средой;

- специфику организации свободного, безбарьерного передвижения и контакта, общения детей с окружающей средой;

- соответстветствие информационного поля коррекционно-развивающей среды познавательным и коммуникативным возможностям детей;

- обеспечение в среде обучающих, тренинговых и корекционных средств формирования социально-адаптивных знаний, навыков и умений самостоятельной жизнедеятельности;

- организацию поэтапного введения ребенка в тот или иной блок коррекционно-развивающей среды с опорой на “зону его актуального развития’’, для удовлетворения коммуникативных и познавательных потребностей при контакте со сверстниками и взрослыми на принципах организации «зоны ближайшего развития»;

- меру доступности, целесообразности среды для достижения ребенком положительных результатов в различных видах деятельности с применением специальных вспомогательных средств, дидактических материалов, коррекционных ситуаций;

- обеспечение комплексного подхода к коррекционно-развивающей среде во взаимосвязи медицинских и психолого-педагогических средств коррекции;

Требования к коррекционно-развивающей среде базируются на основе стандартов, рекомендаций к оснащению, финансированию и функционированию всех блоков среды в соответствии с профилем специального учреждения.

В коррекционно-развивающей среде взаимосвязаны задачи коррекционно-компенсаторной и лечебно-восстановительной работы.

Своеобразие подбора предметной атрибутики, игрушек, дидактических материалов, оборудования и технических средств обусловлено первичным дефектом, степенью его выраженности и характером вторичных отклонений и особенностями контактирования детей со средой, способами и возможностями переработки информации и характером коммуникативных возможностей и способностей.

Использование обще дидактических подходов при организации коррекционно-развивающей среды в специальных дошкольных учреждениях крайне ограничено и служит только основой.

Специфика социальных потребностей детей с проблемами в развитии и задач коррекционной работы обуславливает ее коррекционную направленность, которая является основным условием успешности социальной адаптации и реабилитации детей с проблемами развития.

Иначе говоря, оборудование и оснащение коррекционно-развивающей среды в специальных дошкольных учреждениях компенсирующего вида не может быть случайным и ассоциированным со средой общеобразовательного дошкольного учреждения, так как содержательная сторона коррекционно-развивающей среды насыщена специфическими средствами и способами введения ребенка в социум.

В значительной степени формирование социально-адаптивного поведения зависит от содержания и форм организации жизнедеятельности ребенка и средств использования дидактических материалов для управления ходом психофизического развития детей

.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ

1.1. ПЛАНИРОВАНИЕ КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ

Коррекционно-развивающая среда в специальном дошкольном учреждении компенсирующего вида должна соответствовать как общим нормативным актам проектирования условий воспитания, обучения в общеобразовательных учреждениях, так и отвечать на задачи коррекционно-компенсаторной работы, направленной на преодоление трудностей социальной адаптации детей с проблемами развития.

Исходя из существующих нормативов организации среды и оснащение соответствующим оборудованием, разработанными Министерствами образования и здравоохранения РФ, коррекционо-развивающая среда обеспечивает поддерживающие, предупредительные и подготовительные условия введения ребенка в социум.

Общие требования нормативов площадей к помещениям, обеспечению санитарно-гигиенического контроля, нормативного стандарта игрушек и оборудования для детей дошкольного возраста не могут быть идентифицированы применительно к детям с проблемами в развитии, так как требуют специальной адаптации и модификации. Так при проектировании дошкольных учреждений компенсирующего вида необходимо предусматривать помещения специального назначения, где осуществляются различные виды помощи детям.

Существующий порядок и принципы комплектования групп по возрастному признаку в условиях учреждений компенсирующего вида не отвечает требованиям индивидуально-дифференцированного подхода к созданию коррекционно-развивающей среды.

Это объясняется тем, что довольно часто дети с отклонениями в развитии по уровню интеллектуальной и других видов деятельности отстают от нормативов биологического возраста.

В этом случае, находясь в условиях общеразвивающей среды, ребенок с проблемами в развитии может не найти себе применения на общеобразовательных занятиях, в игровых ситуациях, а в условиях бытовой деятельности испытывают трудности самообслуживания, что приводит к формированию комплексов неполноценности.

Коррекционно-развивающая среда базируется на учете «зоны актуального развития ребенка» и определяет условия для формирования «зоны ближайшего развития», на принципах поэтапного, многоступенчатого подведения ребенка в коррекционно-развивающую среду.

Одним из общих правил организации среды является критерий ее доступности для ребенка. В специальных дошкольных учреждениях общепедагогические требования к оборудованию и оснащению учитывают проблемы и трудности социализации детей с отклонениями в развитии, а комплектование детей по возрастному принципу не обеспечивает дифференцированный подход к воспитанию и обучению.

Введение в общеразвивающую среду коррекционных блоков, центров, модулей не всегда соотносится с возможностями отдельных детей.

Эффективность функционального воздействия среды зависит от оснащения ее специальным оборудованием, дидактическими материалами, содержанием работы, с коррекционно-компенсаторной направленностью на конкретный запрос детей.

Подбор и размещение мебели, технического оборудования, дидактического материала и игрушек определяется необходимостью безбарьерного передвижения и контакта, дозирования информационного поля, пластичного введения ребенка в различные формы и виды занятий.

Специфика интерьера и размещения предметного окружения требует сохранения стабильности для того чтобы дети с проблемами в развитии запоминали условия для передвижения, порядок хранения различных игрушек, дидактического материала и предметов быта для формирования стереотипов в поведении. Создание схем и путей действия, применение вспомогательных средств коррекции для преодоления трудностей социальной адаптации - основные требования к планированию среды.

Социальная среда в специальных образовательных учреждениях коррекционного вида должна учитывать уровень современной жизнедеятельности общества и быть приближена к ее требованиям. Особенно это касается технического оснащения всех сфер жизни ребенка: осуществление бытовых нужд, формирование социальной компетентности и социальной активности и жизнеустойчивости ребенка.

Наличие у детей с отклонениями развития проблем контактирования с окружающей средой, гиподинамии, нарушения психоэмоциональной сферы и частая зависимость от взрослых требуют условий для систематического упражнения детей в самопроявлениях при выполнении различных видов детской деятельности.

Все помещения дошкольного учреждения оснащаются комплектом учебного, игрового и бытового оборудования в соответствии с существующим перечнем игрушек и оборудования для детских садов. Каждый из существующих комплектов дидактических и наглядных пособий, необходимых для обучения дошкольников с отклонениями в развитии подбирается с учетом специфических особенностей ориентации в окружающем мире (слепых, глухих, нарушением опорно-двигательного аппарата, речи, интеллекта и др.).

Основные и вспомогательные средства коррекционно-развивающей среды подбираются на основе требований научной организации жизнедеятельности ребенка с проблемами в развитии, данных эргономических рекомендаций, техники безопасности, этики и эстетики.

Любое место пребывания дошкольника: занятия игры, труд и быт строятся на основе анропометрических данных детей, своеобразия их мобильности, социальной активности и уровня социальной компетентности.

В комплект технических средств обучения, формирования мобильности, развития слуха, зрения, речи, мышления вводятся специализированные технические средства и специальные компьютерные технологии.

Особые требования предъявляются к инструментам, игрушкам, наглядным пособиям, дидактическим играм и специальным приспособлениям, используемым как средство коррекции и компенсации первичного дефекта (оптические средства, логопедический комплект инструментов, комплект поддерживающих устройств, улучшающих двигательные акты при нарушениях опорно-двигательного аппарата; коррекционная выраженность игрового материала и др.).

Однако для правильной организации коррекционно-развивающей среды необходимо знать основные принципы ее построения.

1.2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ

Организация жизнедеятельности детей с отклонениями в развитии во многом зависит от того, насколько целесообразно создана окружающая среда, так как она является не только социокультурным фактором общего развития, но и фактором корреккционно-компенсаторного преодоления недостаточности психофизического развития детей.

Исходя из того, что комплексный психолого-медико-педагогический подход к организации среды нацелен на социальную адаптацию, реабилитацию и интеграцию детей с отклонениями в развитии нами определены ряд принципов организации предметно-развивающей среды как средства коррекционной работы:

- превентивная (предупредительная ) направленность всех видов ее средств решает вопросы предупреждения появления отклонений в психофизическом развитии ребенка, за счет создания специальных социально-адаптивных способов взаимодействия ребенка с людьми и окружением, а также обеспеченности специальным дидактическим, игровым и бытовым материалом;

- пропедевтическая направленность корреционно-развивающей среды обеспечивает ребенку многоэтапное и постепенное введение его в информационное поле, в котором организовано безбарьерное пространство, подобрано специальное оборудование и рационально размещены блоки, решающие проблемы сенсорного, моторного, интеллектуального тренингов, психоэмоциональной разгрузки и социальной ориентировки и др.);

- преобразующее, трансформированное влияние среды на отклонения в развитии ребенка и формирование у детей компенсаторных способов ориентации на основе активизации сохранных анализаторов, мышления, речи, памяти;

Специальное, акцентированное и/или редуцированное информационное поле предметно-развивающей среды учитывает своеобразие познавательных процессов у детей с отклонениями в развитии и специфику контактов и способов получения и переработки информации.

Реализация принципа оптимальной, информационной целесообразности предметно-развивающей среды нацелено на восстановление связи между ребенком и его окружением.

Доступность и целесообразность информационного поля предметно-развивающей среды позволяет ребенку интегрировать в окружающую среду.

Важнейшим условием успешности влияния предметно-развивающей среды является ее доходчивость для конкретного контингента детей, выражающие дидактические, вариативные и видоизмененные способы детализации признаков, свойств объектов окружающего мира и способов взаимодействия с ним ребенка.

Содержание развивающей предметной среды современного дошкольного коррекционного образовательного учреждения обосновано деятельностно-возрастным подходом и ориентировано на актуальное, ближайшее и перспективное развитие ребенка, а также становление его индивидуальных способностей.

Педагогический процесс и преемственность в организации среды для младшего и старшего дошкольного возраста обеспечиваются как общей системой требований к развивающей предметной среде, так и задачами коррекционной работы.

В зависимости от типа и видов детского учреждения, коррекционной направленности обучения и содержания воспитания, развивающая предметная среда может иметь свою специфику, и призвана обеспечить коррекционно-компенсаторные условия для полноценного развития всех видов детской деятельности.

Предметная среда решает задачи ближайшего психического развития с тем, чтобы обеспечить достаточно полный контакт с окружающим миром.

Среда включает как известные для ребенка занятия, так и направляет внимание ребенка на новые действия и ситуации, обогащает его информацией и стимулирует к правильному решению проблемы, тем самым удовлетворяет его потребность в общении, самоопределении и самореализации.

Предметная среда, наполненная специальными объектами, средствами, коррекционно-компенсирующими играми и игрушками, дидактическими пособиями и материалами практически согласуется с уровнем актуального развития ребенка.

Важно, чтобы у него была постоянная возможность убеждаться в конкретной предметно-развивающей ситуации в реальности, достоверности, точности, правильности совершаемых действий; имелась бы возможность для ребенка достигать цели для удовлетворения своих познавательных интересов и потребностей.

К основным базовым компонентам предметно-развивающей среды относятся:

- природное окружение и его объекты;

- культурно-дизайнерское оборудование и атрибутика;

- физкультурно - развивающие модули и оборудование;

- системные блоки оздоровительных комплектов;

- игры и игрушки по видам, целям и характеру игровых действий, ситуаций и ролевых проявлений;

- коррекционно-развивающие и коррекционно-компенсаторные дидактические игры и тренинги;

- игры - драматизации;

- театрально-музыкальные салоны и блоки;

- дидактические пособия, развивающие эстетические и гидонистические способности восприятия красоты;

- коррекционно-развивающая среда специальных и общеобразовательных занятий.

Коррекионно-развивающая среда – это комплексный, системный, вариативный, инвариантный, пластически меняющийся механизм непрерывной психолого-педагогической помощи ребенку с отклонениями в развитии на пути становления его социальной компетентности в играх, занятиях, общении со сверстниками и взрослыми, формировании мобильности и общественной активности.

1.3. ПРЕВЕНТИВНАЯ РОЛЬ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ

Важнейшим принципом организации коррекционно-развивающей среды является ее превентивная (предупредительная) направленность, которая призвана решать задачи опережающего характера для предупреждения появления вторичных отклонений в психофизическом развитии детей.

Превентивная роль среды проявляется при условии раннего выявления детских неблагополучий, понимании структуры дефекта и анализа «зоны актуального развития ребенка», то есть того, что ему доступно в настоящее время и прогнозирования «зоны ближайшего развития», то есть того, что он может усвоить в данный период.

При этом конструируется целостное образование медико-психолого-педагогической поддержки, в которой предусматриваются условия для успешной социализации ребенка.

Всем детям с отклонениями в развитии требуются специальные игровые условия и игрушки.

Это возможно при условиях:

- наличия специальных игрушкек и организации действий с ними;

- обеспечения доступности для восприятия, анализа и воспроизведения действий взрослых и сверстников;

- применения специальных приспособлений, адаптированных к условиям и возможностям психофизического развития детей с отклонениями в развитии;

- наличия у детей возможностей овладения специальными, социально-адаптивными знаниями, навыками и умениями, позволяющими им компенсировать недостаточность отдельных психических функций.

Ребенку с нарушением зрения, с нарушением интеллекта, опорно-двигательного аппарата, речи необходимы разнообразные по содержанию занятия, где ставится задача развития комплекса представлений, предметных, ролевых и игровых действий на основе тактильно-кинестетических, слуховых и других ощущений.

Необходимо обеспечить широкое поле общения с игрушками-манипуляторами, типа сборно-разборных пирамид, башенок, простейших устройств, вкладышей, нанизывания, навинчивания, раздвижения, укладывания в коробки, разбрасывание и сбор в корзинки, коробки различных предметов. (вставка, стр.8, литтле 1599, 1593).

Вместе с тем данные упражнения являются важными и для детей с нарушением интеллекта, опорно-двигательного аппарата, речи.

Для глухих детей весьма важно развивать ориентацию на вибрирующие поверхности или объекты, сопровождающие звучание (танцующие на вибрирующей поверхности собачки, кошечки и другие объекты, музыкальные звуки и вибрации крышки рояля и т.д.).

В это время желательно для глухого ребенка подбирать звучащие игрушки, позволяющие им различать звуки и тренировать слуховое восприятие. Например, музыкальный молоточек, погремушки, детские телефоны, музыкальные сюрпризы в игрушках, звуковые сигналы, сопровождающие или подтверждающие правильный результат исполнения. (вставка, рис.1546, стр.8 литтле, там же стр.9, 0104)

Для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата очень важны различные поддерживающие устройства, которые снимают страх при передвижении и выполнении предметных действий. Так, оказавшись в удобном кресле с поддерживающим устройством, он чувствует себя комфортно и защищенно. (вставка, там же стр.18, 4159, 4309, 4409). Выполняя различные манипуляции с набором игр, требующих составить из частей целое, сложить объекты по заданной схеме действия, тренируют мышечный аппарат ребенка, развивают мелкую моторику, стимулируют двигательную активность и предметную деятельность ребенка, используя различные приспособительные устройства для хранения и размещения игрового и другого материала. (вставка, фаро стр.7, 9006, стр.61, фаро, стр 61, 6400)

Детей с нарушением интеллекта привлекают специально созданные ситуации: ллежащая на полу коробка с прорезями и вокруг нее кубики, шарики и другие предметы, которые побуждают ребенка собрать их в коробку, просунуть в окошко тот или иной предмет. При этом, действуя путем «проб и ошибок», ребенок с нарушением интеллекта в результате предметно-практического действия достигает правильного решения задачи. (вставка стр. 6, 1588 литтле,).

Для формирования навыков общения со взрослыми используются специальные сооружения (горки, каталки, кукольный театр и др.). Такие формы общения с окружающими людьми и сверстниками занимательны и интересны детям. (вставка стр.5, литтле 1553)

Всем для зрительной стимуляции и развития слухового восприятия желательно использовать игры и игрушки сочетающие цвето-свето-звуковое воспроизведение, типа «Найди мелодию зеленого цвета», «Где красный, желтый, голубой, фиолетовый звук?». (вставка стр8, литтле 1584). Детям предлагаются ситуации для определения звучащего мира, музыкальные игрушки.

1.4. ПРОПЕДЕВТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ

Пропедевтическая роль коррекционно-развивающей среды проявляется в процессе формирования социально-адаптивных способов действий, знаний, навыков и умений.

Для этого создаются ситуации, стимулирующие детей к проявлению своих потенциальных возможностей для компенсации интеллектуальной, сенсорной, двигательной недостаточности. Специальные упражнения компенсаторного характера раскрывают детям понимание новых способов социальных контактов. С этой целью используются игры и игровые ситуации по типу: «Угадай, где позвонили?», «Назови, чем постучали?», «Кто позвал». В этих играх дети понимают практическую значимость слуха для распознания объектов в случае, когда зрение не позволяет их увидеть. (вставка, фаро, стр.4, арт. 9000)

В помещениях, где играют и занимаются дети следует размещать звучащие колокольчики, погремушки, до которых дети могут дотронуться, чтобы привлечь к себе внимание окружающих. (вставка, фаро, стр.11, арт 900016) Упражнения подобного вида расширяют не только моторный опыт контактов с предметным миром, но и активизируют детей к познанию способов и средств общения.

Введение игровых устройств по типу сказочного домика, малых форм (карусели для двоих, домик игровой деревянный и другие) позволяют детям устанавливать контакт с другими детьми, вести диалоги, обращаться за помощью к взрослым. (вставка литтле, стр. 2- 4255, стр.31- 4097; Все для развития детей, стр. 38- 2мультхауз и белдом)

Обучение тактильно-кинестетическим действиям можно осуществлять в играх с водой и песком. Для этого применяется специальное оборудование: мини-бассейн и набор плавающих игрушек, контейнеры и блоки для игр с песком, для выполнения движений рук и ног применяется погружение их в песок или воду. Целесообразность использования контейнера-сухого бассейна и надувных лабиринтов, а также специальных покрытий для тренировки стоп и ладоней уже доказана практикой. (вставка литтле, стр.16 - 4128, 4163, 4304, 4713; Все для развития детей, стр.20, сухой бассейн, лабиринт, стр.23- коврик со следочками, стр.24-, трансформер, стр.30 – LT 4713)

Обучение детей умениям узнавать предметы по их характерным признакам играет важную роль в процессе формирования самостоятельной ориентировки ребенка в окружающей среде. Чем больше органов чувств участвует в процессе ознакомления с окружающим миром, тем успешнее идет социальное развитие ребенка

Поэтому тренировка сенсорных функций важна для дошкольников, когда ребенок взаимодействует с предметом на основе включения в процесс познания нескольких сенсорных функций, а это практически важно для всех категорий дошкольников.

Узнавание предметов на слух и осязание позволяет не только слепым и слабовидящим детям успешно опознавать объекты, но и учит умственно отсталых пониманию роли слуха и осязания как важного средства контактов с предметным миром. Для этого используются игрушки из дерева, гвозди- перевертыши, цилиндры-вкладыши, яйца-вкладыши, шумовые коробки, цветные цилиндры, дидактический стол для развития мелкой моторики и сенсорики. (вставка, Все для развития ребенка, стр.5, 6, 28, 36)

Возможность систематической практической ориентировки в окружающей действительности на основе активного предметно-практического тренинга сохранных психических функций залог успешного социально-адаптивного ориентирования.

Детям необходимо обеспечивать условия для овладения предметно-практическими правилами поведения при умывании, раздевании, одевании. Создание интерьера помещений, где осуществляются эти функции, носит специфический характер. Для этого используются игровые ситуации бытового содержания с набором игр и игрушек типа «Готовим пищу для кукол», «Сервируем стол для обеда», «Кормим куклу», «Купаем куклу», «Кукла причесывается».

Игры перед зеркалом с набором атрибутов по уходу за волосами, комплектом одежды для переодевания, бижутерия и детская косметика учат детей предметно-практическим действиям. (вставка, литтле, стр.13-4875, 4738, стр.14-4147; фаро, стр.44-6900, стр.45- 6210, стр.46- 6200, стр.48- 2881, стр.49- 2880, стр.52- 506, стр.56- 7001)

Для стимулирования различных способов взаимодействия с окружающим миром и людьми, формирования способностей использования разных видов сенсорных ориентировок в окружающей среде хорошо применять модули для развития мелкой моторики, игры на слуховую ориентировку, ориентацию на запахи, зрительные цветовые и световые сигналы и оринтиры.

Этому способствует применение различных конструкторов, лего, манипуляторов, мозаики, рамки с вкладышами, геометрические формы, различные пирамиды, шарики на стержнях, массажные мячи, вкладыши, разборные игрушки, трансформеры, сентиссимо с запахами, гармоники, дудки, пищалки, трещотки, гремушки, бубны, телефоны. (вставка фаро, стр.8- 9018, стр.9- 9007, стр.11- 9016, стр.14- 9011; литтле стр.7- 1598, стр.9- 0103, стр.9- 0100, 0912; Все для развития детей, стр.11- 97100, 98020, стр.12- 1281, стр. 13- эфр, стр.14- тре, стр.15- бил шар)

При этом необходимо систематически создавать не только игровые, но и реальные ситуации. Дети упражняются на кукле, а затем эти действия переносят на себя, своих сверстников, или окружающих взрослых. Игры с переодеванием перед зеркалом, на карнавале, игры в гости любимы всеми детьми.

1.5. ОСОБЕННОСТИ СОЗДАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОГО ПОЛЯ КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ

Особым побудителем к активному взаимодействию ребенка с окружающей средой является ее содержательная сторона и принципы подачи информации в соответствии с уровнем понимания ее ребенком.

Для детей с проблемами в развитии в силу обедненности их представлений об окружающем мире часто бывает трудно понимать различные ситуации, игры и игрушки.

Так, для глухих детей ввиду трудностей усвоения названий предмета и функциональные действия с ним, важно выстраивать информационное поле с усилением вербальных сигналов.

Для слепых и слабовидящих детей социально значимо обеспечение доступности зрительной информации за счет акцентуации характерных визуальных признаков, адаптации содержания и четкости изображения иллюстраций. А для наиболее полного понимания содержания материала необходимо поэтапное введения их в информационное поле по заданным алгоритмам для осязательного, слухового, обонятельного восприятия.

Детям с нарушением опорно-двигательного аппарата в первую очередь в информационном поле среда обогащается специальными поддерживающими средствами мобильности, играми и игрушками для развития мелкой моторики и коррекциии кинестезических затруднений детей для более комфортного овладения тем или иным видом предметно-практических действий.

Своеобразие организации информационного поля коррекционно-развивающей среды, реализация принципа оптимальной информационной наполненности предметно-развивающей среды во многом определяют успешность преодоления разрыва между ребенком и окружающей средой.

Доступность и целесообразность всех структур среды, ее частей и модулей определяется мерой активного действия ребенка. Поэтапное, пластичное, вариативное и инвариантное включение ребенка в среду и ее направляющий характер является одним из основных принципов организации. Иногда среда носит проблемный характер, с тем, чтобы обеспечить ребенку возможность самостоятельного решения задач.

При этом доходчивость средовых ситуаций нацеливается на формирование адаптивных способов действий. Так для облегчения воспроизведения содержания сказки детям предлагаются варианты алгоритмов сюжетных картинок, управляющих составлением рассказа.

Здесь можно дать готовый вариант дидактической игры, или же в иллюстративно-графическом изображении усилить контуры предметов, убрать лишние элементы, уменьшить количество объектов). (вставка: Все для развития ребенка, стр17- настольные игры)

Информационное поле коррекционно-развивающей среды отличается динамичностью, многоаспектностью и функциональной направленностью.

Динамичность обеспечивается за счет использования готовых модулей, приспособлений, удобных для хранения и развертывания различных средовых ситуаций сообразно задачам общеразвивающего и коррекционно-развивающего процессов. К ним относятся сумки-переноски, корзины с набором игрушек, рюкзаки с набором соответствующего материала, стойки – переноски, платформы на колесах, комплекты с набором различного материала игрового, хозяйственно-бытового, спортивного и дидактического характера. (вставка фаро, стр.17- 11010, 1203, стр.19- 94/70, стр.27- 7510, стр.29- 12090, стр.35- 2420, стр.47- 6700)

Многоаспектность информационного поля демонстрируется ребенку для выстраивания средовых ситуаций за счет привлечения частей из разных блоков и модулей, создающих новые игровые, или дидактических условия. Рассмотрим на примере использования игр с куклами, где дети получают различные навыки одевания, кормления, ухода.

После проигрывания этих ситуаций с куклами, детям предлагаются задания с переносом этих действий на себя.: «Сделай прическу так, как у куклы», «Наряди себя так, как одела куклу». В ситуации «Готовимся пойти в гости» дети одевают и наряжают кукол и симих себя. У витрины магазина дети получают задание: «Покупаем подарки», «Торт в подарок». (вставка фаро, стр. 22- 1130), вставка фаро, стр.41- 1550).

В блоках, отражающих стирку, чистку одежды, игры с телефоном дети привлекаются к заданиям типа: «Приводим в порядок свою одежду», (вставка фаро, стр. 52- 505) «Заказываем такси»). Подобные упражнения позволяют детям игровые действия соотносить с реальными бытовыми ситуациями.

Рациональное использование игрушек и игрового материала носит поэтапный характер проигрывания отдельных операций, ролевых действий, связанных с определенной игрушкой. Это позволяет учитывать разный уровень возможностей и запросов детей, скорость обретения ими навыков владения игрушкой и уровень самостоятельной готовности ребенка контактировать с многообразием игрового материала и своими сверстниками.

Продумывая систему вовлечения ребенка в различные средовые условия, следует учитывать не только их доступность, но и постепенность увеличения количества объектов.

Многоаспектность заключается в изменениях в отдельных компонентах среды, в заменяемости одного блока на другой.

Органическое соседство игровых ситуаций, которые могут быть объединены, трансформированы, обогащены, видоизменены – важное требование для развития самостоятельности ребенка, коррекции социального недоразвития, активизации непроизвольного интереса ребенка к той или иной игровой или дидактической ситуации.

Комбинации различных игровых и средовых ситуаций должны способствовать пониманию детьми жизненных связей, практических действий в окружающей жизни и учить самостоятельному воспроизведению их.

С большой осторожностью следует преподносить различные игровые ситуации, в которых детям не все известно. Следует дозировать количество объектов, операций и действий с ними.

Психоэмоциональная насыщенность игрового и дидактического материала учитываает своеобразие коммуникативных навыков и познавательных возможностей детей.

Важно обеспечить каждого ребенка именно тем материалом, который наиболее актуален для него. Одного ребенка может удовлетворить игра с одной игрушкой, а для другого - большой набор различных игрушек, объединенных в определенный сюжет.

Естественная связь коррекционно-развивающей среды с моментами жизни детей в семье или детском саду требуют опоры на ту информацию, которая понятна ребенку, исходя из его возможностей познания ее, и может затем быть использована им в игровых ситуациях.

При подборе материала необходимо помнить о специфических задачах, направленных на решение проблемы недостаточности восприятия, образного мышления, на преодоление сложностей предметно-практической деятельности и преодоление трудностей общения с окружающими людьми.

Набор игрового материала может быть ориентирован на уточнение конкретизации образов предметного мира, на упражнение в предметно-практическом исполнении различных действий и обретение опыта общения через ролевые ситуации.

В организации коррекционно-развивающей среды учитываются интересы и склонности детей с тем, чтобы удовлетворить их желания контактировать с окружающим миром, вызвать радость от собственных действий, обеспечить возможности быть постоянно занятым и создать условия для самостоятельного выбора интересных игр и занятий.

В этом случае жизнь ребенка наполняется конкретным содержанием, а его психоэмоциональная удовлетворенность от предлагаемых занятий приводит к самоутверждению и уверенности в своих социально-адаптивных возможностях.

Совершенствование социальной ориентации адаптации за счет создания соответствующей коррекционно-развивающей среды позволяет не только расширить социально-адаптивные возможности ребенка, но и обеспечивает необходимые для практики жизни сведения и пути вхождения в реальные жизненные условия.

И, наконец, обеспечивая соответствующие условия для овладения социальным опытом, следует уделять внимание целесообразности рационального порядка, упражняемости ребенка в сохранении его.

Это обепечивает формирование привычки сохранять упорядоченный уклад жизни, как условие устойчивого, гармоничного взаимодействия с окружающей средой, достаточно полно отвечающей на социальные потребности ребенка и адекватного взаимодействия его с окружающим миром.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И ОСНАЩЕНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Проведенные исследования особенностей развития игровой деятельности у детей с отклонениями в развитии показывают, что для организации их игр требуются специальные условия. Это в первую очередь обусловлено своеобразием развития игровой деятельности у данной категории дошкольников.

Наблюдающаяся обедненность образного мышления, сложность формирования предметно-практической деятельности, недостаточность умений вхождения в ту или иную роль, последовательно ее исполнять, трудности общения со сверстниками, сглаженность психоэмоциональных проявлений обуславливают трудности овладение детьми игрой.

Для преодоления отставания в развитии игровой деятельности необходимо создавать условия, обеспечивающие детям правильное понимание и отражение в своих играх окружающего мира и поведения людей, и вместе с тем, требуются специальные коррекционные условия формирования игры. Как пример, преодоление вербализма в игре у слепых и слабовидяших необходимо обеспечить проведение занятий по обогащению чувственного опыта, формирования предметных, игровых и ролевых действий.

Для преодоления недостаточности речевого общения у глухих дошкольников требуются упражнения и речевые алгоритмы, целью которых является соотнесение слова с конкретным признаком, объектом и действием. Только такие упражнения расширяют речевое общение ребенка с игрушкой, способствуют слиянию слова с действием, признаком и свойством предметов, учит речевому общению.

Осуществляя руководство игрой, учитель-дефектолог выстраивает этапы формирования всех операций, вербальных и предметных действий, неречевых и речевых средств общения как важное условие развития самостоятельной игры детей с проблемами развития.

Прежде, чем сложится сюжетно-ролевая игра, педагог использует для выше означенных этапов игры, специальные дидактические игры, игры-драматизации и отдельные сюжетные ситуации.

В связи с этим в зависимости от того, кто выполняет эту работу (воспитатель, учитель-дефектолог, игротерапевт) выстраивается и предметно-игровая среда, приобретающая форму модуля, центра (игротека, леготека, лототрон, игры-стимуляторы и манипуляторы, игры-тренажеры, мобилизаторы активности, спортивно-игровые комплексы и отдельные игровые ситуации, входящие в сюжетные игры).

Изучение «зоны актуального развития» ребенка и перспективное планирование индивидуальной игровой деятельности взаимосвязанные процессы.

В период адаптации ребенка к условиям дошкольного учреждения осуществление специальной коррекционной работы в кабинетах учителей-дефектологов подбирается соответствующий адаптационный материал.

При организации общеобразовательной деятельности детей требуется учет не только общедидактических принципов, но и подбор дидактического материала коррекционной направленности.

Такой же материал может находиться в кабинетах для снятия психоэмоционального напряжения, в отдельных рекреационных помещениях (раздевальной и умывальной комнатах), кабинетах специалистов (педагогов-психологов, учителей- логопедов, социальных педагогов, кабинета заведующего образовательным учреждением, медицинской сестры, врача-педиатра, невропатолога, офтальмолога и др.).

Определяя значение игры для развития ребенка, необходимо выделить роль коррекционно-педагогической помощи детям, направленной на формирование предметных представлений, игровых умений и способов взаимодействия в игре. Для этого педагоги также выстраивают предметно-развивающую среду, в которой программируется и дозируется деятельность педагога и действия ребенка. Можно использовать мобильный блок, горки. Педагог в начале взаимодействия с одним ребенком, обучает его сползать с горки, а затем объединяет их на горке с другим ребенком, где имеются две полосы движения. (вставка, литтле, стр.2- 4259, 4261)

Или же, для обучения детей наведению порядка в игровом уголке создается ситуация по сюжетам: «Покупаем игрушки в магазине и привозим в детский сад и размещаем в стенке для игрушек». (вставка, литтле, стр. 12- 4176, Все для развития ребенка, стр.25- стенка для игрушек)

В отличие от общеобразовательных учреждений в детских садах компенсирующего вида существует необходимость проведения специальных занятий по обучению детей действиям с игрушками, овладению предметно-игровыми и ролевыми действиями, навыками общения по содержанию игры.

Использование игровых ситуаций, отражающих процессы труда, занятий и других видов деятельности позволяет обучать детей через игровую форму реальным действиям. Этому служит игротека, где работает педагог, специалист хорошо знающий методики формирования детской игры.

Педагоги проводят с детьми специальные наблюдения за жизнью взрослых, поведением животных, рассматривают иллюстрации как предметного, так и сюжетного характера, читают художественную литературу, проигрывают сюжеты сказок.

Тем самым выстраивают предметные ситуации с вербальным материалом. В игротеке собирается весь игровой и дидактический материал, который учитывает все запросы детей в зависимости от их уровня развития.

1.Создание условий для формирования предметно-игровых действий

Особую сложность в формировании предметно-игровых действий у детей с отклонениями в развитии представляет овладение образами предметных действий с игрушками, что требует создания особой предметно-игровых условий.

На первом этапе обучения детей игре необходимо отбирать игровой материал с достаточно четкими и доступными для восприятия внешними признаками и функциональными свойствами. Чтобы дети поняли функциональное назначение игрушки, необходимо спланировать все предметные действия с ней, а детали и части игрушки должны быть понятны детям. В играх с куклами обеспечивается возможность детального знакомства с обликом куклы, всеми предметами и атрибутами, которые могут быть задействованы в различных сюжетах: «Оденем куклу», «Угостим куклу», «Покатаем куклу», «Кукла на прогулке», «К куклам в гости».

Предметные ситуации и последовательность объединения детей в простые сюжеты, эпизоды опирается на опыт наблюдения действия шофера, повара; опыта жизни родителей и детей - процедуры кормления, ухода за ребенком; сооружения интерьера; организация дня рождения и др. Педагог отбирает игровой материал с предметной и сюжетной наполненностью, тем самым формирует способность к самовыражению ребенка через игру. (вставка, фаро, стр.23- 1140, стр.27- 1100, стр.33-2010)

Такое этапное введение ребенка в игровые ситуации и игрушки, подбор игрового материала, планирование и регулирование предметно-практического и игрового содержания носит специфическую корреционную направленность.

Пример. Знакомство с набором посуды включает формирование у детей не только предметных представлений, но и направлено на понимание ее функционального назначения. После этого для создания сюжета кухни привлекаются дополнительные атрибуты (полки для хранения, плита, модули моек для посуды). Это учит детей выполнять действия, связанные с мытьем и хранением посуды. Затем вводится игровой блок для сервировки стола. Такое построение этапности освоения игровой среды учит детей порядку и чередованию предметно-игровых действий.

Наряду с формированием предметно-игровых и ролевых действий, необходимы условия, способствующие развитию умений действовать в игре сообща, подчиняться требованиям сюжета.

Отражая жизнь семьи и ее взаимодействие с детским садом, организовывая поход в магазин, где дети видят игрушки и различную атрибутику, педагоги постепенно расширяют опыт ребенка в общении с окружающим миром. (вставка, литтле, стр.21-4663; Все для развития ребенка, стр.21- мячи-прыгуны, обручи, мячи резиновые, стр. 29-LT 4458, 4503, 0022, фаро, стр. 62- 1240; Все для развития ребенка, стр.1 – ЕК 0144, 0202, стр.4- ПРЕ КОО 2)

В игровом наборе необходимо внести игрушки, в которых дети ориентируются с опорой на слух, осязание, вкус и обоняние. Особое значение придается зрительному анализу признаков предметов, их различению и опознанию. При этом следует напомнить о том, что у значительного количества детей с отклонениями в развитии наблюдается снижение в разной степени остроты зрения. Это затрудняет процесс зрительного анализа и синтеза признаков предметного мира, поэтому их учат пользоваться остаточным зрением. А в среде повышается освещенность игрового места, подбирается игровой материал яркий по окраске.

Рациональное размещение игрового материала учитывает степень перенасыщенности визуального характера, и количества игрушек, с которыми дети могут играть одновременно.

Создавая условия, побуждающие к развертыванию игры, необходимо сосредоточивать внимание на объектах, с которыми они работают, и изымать из поля зрения объекты, которые рассеивают детское внимание. Например, обучая детей действиям со строительным материалом, мы выделяем сектор строительных игр, а объекты, которые могут быть втянуты после завершения строительства, могут быть размещены в специальных контейнерах, сумках, корзинах, на платформах с колесами.

Вместе с тем весьма важно обеспечивать детям возможность выбирать для себя удобное место для игр в зависимости от интересов и склонностей детей, а также уровня их «актуального развития» и навыков общения. Это игры в одиночку, вдвоем и с группой.

Важной задачей является обеспечение самостоятельного выбора игр и игрушек на основе опыта приобретенного ребенком. В это время, необходимо приучать детей самостоятельно объединять одну или несколько ситуаций в единый сюжет игры и стремиться выполнять план-сюжет. Подбор игр дети делают с учетом характера роли и взаимодействия с партнерами.

Дети учатся в специальных игровых ситуациях знать не только свою роль, но и роли партнеров. Этические взаимоотношения в игре зависят от соответствия выполнения правил игрового материала сюжету ролевых и реальных действий. Часто из-за несоответствия атрибутов с реальными ситуациями останавливается игра. Конфликт из-за отсутствия необходимой атрибутики, неумение найти выход из этой ситуации приводит к потере интереса к игре.

Подбирая необходимые игрушки, предметы следует конструировать среду для игры с применением готовых блоков, модулей. Игры от этого становятся разнообразнее по формам и видам, а ситуации принимают корригирующий характер. Дети учатся комбинировать игровые ситуации, объединять их в единый сюжет.

При организации игровых ситуаций дети могут подбирать игровой материал, опираясь не только на основные признаки (форму и функциональные назначения), но и выделять сопутствующие признаки (структура поверхности, материал, из которого сделаны объекты). Сочетание в цвете игрушек и игрового материала и понимание пространственных взаимоотношений (что ближе, что дальше, над, под и т.д.) развивает как общие представления и способность выделять основные и второстепенные признаки, следует решать задачи слияния конкретных признаков с их вербальным обозначением.

В организации игровой среды следует подбирать игры и игрушки, где дети учатся взаимодействию, когда наблюдается необходимость формирования умения работать в группах.

Для побуждения детей к творческому воспроизведению в игре быта и образа жизни людей, следует обеспечить подбор игрового материала, позволяющего отражать в сюжете игры действия персонажей, последовательность действий и событий. Введение по ходу игры дополнительных игровых атрибутов и игрушек стимулирует детей на продолжение игры. Дети учатся согласовывать свои действия и замыслами других участников игры. Осуществляя постройку дворца, озадачивают детей вопросами: «Кто будет жить во дворце? Какие предметы будут находиться во дворце? Чем будут заниматься люди?». Для этого выделяется группа строителей, дизайнеров и хозяев дворца, а далее можно предложить детям следующую атрибутику: набор- конструктор, комплекты кукольной мебели, одежды, и предметов домашнего обихода. (вставка, Все для развития детей, стр.4-ор09, веселый городок, стр.16- дом с куклами)

Для организации игровых ситуаций с собственным воспроизведением ролевых ситуативных действий можно предложить игровой домик мультхауз, детскую мебель: кровати стулья, диваны, стол, шкафы. (вставка Все для развития детей, стр. 27-стол подкова, стр.26- стол, стулья, кровать)

В таких играх дети учатся выполнять ролевые отношения, подчиняться правилам, терпеливо ожидать исправления ошибок у пратнеров по игре, бережно и внимательно взаимодействовать во имя сохранения игры. Одновременно дети овладевают новыми способами реализации роли и выразительными средствами ее воспроизведения (интонациями, мимикой, жестами). Становятся социально значимыми предметы-заместители, для применения которых необходимо обладать определенным уровнем воображения.

Широко входят в игры вспомогательные материалы: камушки, шишки, дощечки, ленточки, веревочки и т.д.

2.2. ОРГАНИЗАЦИЯ УСЛОВИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что в ее воображаемой ситуации ребенок удовлетворяет свою потребность в подражании миру взрослых людей. Именно этим определяется значимость креативных игр, как средства эффективного социального развития ребенка.

Как известно, всем детям с отклонениями в развитии свойственно запаздывание психофизического развития и овладения всеми видами действий и сюжетным содержанием этих игр.

В силу этого к организации условий сюжетно-ролевых игр предъявляется ряд специальных требований коррекционной направленности, которые проявляются в подборе специальных игрушек, имеющих специфически выраженные признаки для тренировки, упражнения детей с отклонениями в развитии тех или иных манипулятивных, предметно-игровых, ролевых и сюжетных действий.

Так, например, для слепых детей не все игрушки могут быть использованы, если они рассчитаны на зрительное восприятие. Особенно это касается тех игрушек, в которых не выразительно поданы осязаемые признаки предмета.

Иногда в связи с этим вводятся специальные приспособления, рассчитанные на особенности осязательного восприятия. В других случаях необходимо акцентировать отдельные признаки, добавив те детали, которые позволяют узнать объект по осязаемым признакам. Так, плоскостные изображения предлагаются в рельефно-графическом исполнении. Это необходимо для того, чтобы сформировать с помощью игрушки образы предметов и объектов окружающей действительности. Особенно тех объектов и предметов, которые в силу своего размера не могут быть обследованы с помощью осязания. Так, подбирая наборы домашних и диких животных, мы должны учитывать, что понятие лошади, лисы, медведя у ребенка носит вербальный характер, а игрушка с их изображением становится чувственной опорой для формирования представлений об этом объекте. Игрушки, подбираемые для слепых, могут быть нескольких видов по их функциональным и внешним признакам. Главным же отличием игрушек для слепых является акцентирование на тактильное восприятие.

В этом случае набор необходимых осязаемых признаков является главным критерием правильного подбора игрового материала для незрячих и адекватного действия с ним детей. У слепых детей неприятные для осязания поверхности игрушки могут вызвать отторжение. Мягкие, ласкающие руку поверхность игрушек, любят все дети, но особенно это актуально для незрячих и слабовидящих детей и детей с повышенной кожной чувствительностью при гипертензиях.

Если ребенок отбрасывает игрушку, педагоги всегда должны думать, почему ребенок не идет на контакт с ней. Может быть ее вид неприятен ребенку, а может быть она функционально непонятна или неприятна ребенку. Ведь иногда от непонимания функций игрушки ребенок может испугаться и отказаться от нее. Так ряд игрушек-забав с различными двигательными, звуковыми, цветовыми эффектами отдельные дети не принимают.

Говоря о функциональном назначении игрушек, следует выделить комплексные игрушки, выполненные на определенную сюжетную тему, задача которых обеспечить детям возможность воспроизведения сюжетно-отобразительных действий жизни взрослых. Сюда относятся комплекты посуды, муляжи овощей, фруктов, пищевых продуктов. А комплекты-наборы: кухня, парикмахерская, столовая, магазин, витрины с набором различных товаров, моечное устройство с набором посуды, различные комплекты для приготовления пищи (коктейли, торты), комплекты для уборки помещенй, комплекты по уходу за куклой, для стирки, глажения кукольного белья являются готовыми сюжетными ситуациями, сооружениями, позволяющими детям почувствовать себя в той или иной роли.

Особый интерес представляют для детей игрушки, имитирующие электробытовые приборы (утюги, кофеварки, миксереры, мясорубки, швейные машинки, машинки для стрижки волос, фены, стиральные машины, так ка в настоящее время они прочно входят в современный быт семьи, а дети стремятся подражать тому, что делают взрослые. (вставка, фаро, стр. 18-56, Все для развития ребенка, стр.29-33)

Вот почему использование специальных устройств, игрушек, игровых автоматов, электрифицированных дидактических викторин, компьютерные игры должны быть включены в игровое поле ребенка, как средство развития умений детей организовывать свой досуг. (вставка, литтле, стр.7 – 1597, стр.9 – 0013, стр.10- 0425, 0102, стр.11- 0921, стр.12- 0914, стр.13- 4875, стр.13- 4111, 4145)

Такой подбор игрушек и игровых комплексов способствует формированию ролевого поведения. Игры-забавы в помещении и на участке детского сада, с применением специального оборудования (мини-платформ для хранения песка и бассейнов для воды, а также разбрызгивателей воды) расширяет возможности контактирования с такими природными явлениями как вода, песок, глина в любое время года. В холодное время в помещении детского сада, летом - на участке детского сада. (вставка, литтле, стр.15- 4095, 0826, 4137, 4204; стр.16- 4127; стр.17-4795, 4119 и др.)

Для обучения детей рациональному поведению, соблюдению определенного порядка хранения игрового материала, понимание важности упорядоченного хранения игрушек и инвентаря необходимо вводить игровые приемы. Например, для умственно отсталых детей на ранних этапах формирования игры большой интерес представляют игрушки-манипуляторы.

Такими манипуляторами являются вкладыши - от маленькой коробочки до самой большой, вкладыши корзинок, пирамида большая, корзина с набором фигур, когда фигуры разбрасываются по полу, дети должны собрать их и поместить в корзину со специальными отверстиями на крышке, платформа с прорезями, в которые дети втавляют различные предметы. Такие игры приучают детей правильному хранению и расположению игрового материала.

Очень любят умственно отсталые дети расставлять объекты в соответствии с заданными условиями. Например, сервировочный столик, поднос, где нужно найти для всех предметов сервировки стола свое определенное место. Это позволяет упорядочивать их предметные действия.

При этом коробки, в которых хранятся игрушки, с тем, чтобы дети после игры могли их убрать в коробку, по заданным в пространстве коробке формам. Такой прием обучения порядку с применением игровых ситуаций следует применять со всеми детьми, у которых нет интереса и желания убирать игрушки. (вставка, фаро, стр. 7-9006, стр.10- 9021, стр. 18-19, стр.21, 23, 24 – 28)

Принципиально важно для развития сюжетно-ролевой игры использование специальных игровых комплексов, предназначенных для выполнения предметно-игровых действий по отдельным темам: “Кухня”, “Приготовление отдельных видов пищи”, “Все для куклы” (уход за ней, наборы одежды, туалета, сна куклы). (вставка, фаро, стр. 30-55) Так, прежде чем сложится длительная игра в семью, дети должны проиграть отдельные е сюжеты.

Особый раздел организации сюжетно-ролевых игр представляют игры, имитирующие строительство и ремонт. При этом необходимо обеспечить игровое поле наборами специального инструмента, строительных деталей, тележек, конструктивного строительного материала, чтобы дети смогли овладеть предметно-игровми действиями и разыгрывать различные сюжеты.

Например, прежде чем играть в театр они могут заняться сооружением сцены театра, построить ширму кукольного театра, соорудить тележку для театра на колесах, а затем показать спектакль, рзыграть игру-дрматизацию, показать кукольный театр и т.д. А может быть построить учебный класс и разыграть игру в школу.

Мальчишки любят строить мастерские по ремонту машин, а девочки с удовольствием развернут игру в салоне красоты и др. (вставка, asco, стр. 54-55, стр.91, 100; фаро, стр. 58-64, стр. 80-81)

Содержание игрового поля для детей с нарушением зрения не строится только на основах возрастного подбора игрового материала, а зависит от того, какие умения, знания и навыки имеются у детей.

Основная роль игровых ситуаций состоит в привлечении детей к игре, подсказывании детям сюжета и ролевых действий, поэтому все атрибуты не выставляются, а в большей своей части хранятся рядом в специальных контейнерах, корзинах, коробках, удобных для переноски, перемещения, а также хранения в них игрового материала.

Особенно любят дети игры-трансформеры, из которых можно соорудить мебель для кукол, коляску, различные бытовые приспособления, ширму, отделяющую одно помещение от другого, сборно-разборные домики, стены -комнаты. Чаще всего такие игры-трансформеры должны сопровождать и игрушки соответствующего размера. Это особенно касается детей более старшего возраста, когда их воображение позволяет создать обстановку дома по собственному замыслу и в миниатюре.

Для обогащения детского сюжета желательно иметь в пользовании современные каталоги игрушек и игрового материала, так как на них игровой материал представлен во взаимодействии с детьми. Рассматривая такие иллюстрации, ребенок переносит их в реалии своей жизни. Такие каталоги фирм как «Элти-Кудиц», «Little-tikes«, «Asco», “Faro” “Lego” и др.

Кроме того, знакомство детей с каталогами игр и игрушек расширяет их представление о том, откуда приходят игрушки в дом, кто их изготавляет и формирует у них не только интерес, но и бережное, ответственное отношение к сохранению материала. Дети должны знать, что игрушки стоят дорого, их надо беречь.

2.3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ И ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ

Общеизвестно, что дидактические игры являются одним из эффективных средств сенсорного воспитания детей, формирования познавательной деятельности, обретение ими социального опыта, норм и правил поведения.

Существующая классификация дидактических игр выделяет три основных вида: с игрушками и предметами; настольно-печатные; словесные.

Основными элементами дидактической игры являются: содержание, обучающая задача, игровые действия и правила. Для этого в содержание дидактических для детей с отклонениями в развитии вклоючаются те сферы жизни, которые дети трудно усваивают в реальном обучении.

В свете этого содержание дидактических игр может решать задачи знакомства с объектами и явлениями окружающей действительности посредством игровой ситуации.

Важным средством коррекции недостаточности умений управлять своими эмоциями для детей с отклонениями в развитии являются дидактические игры с правилами. Они дисциплинируют детей, корригируют их психоэмоциональную неустойчивость.

Эффективное влияние на развитие детей дидактические игры имеют за счет интереса ребенка к игровому действию, которое стимулирует не только его активность, но и побуждает их к поиску правильного решения и получению чувства удовлетворения от решенной задачи.

Универсальность обучающих возможностей дидактических игр состоит в том, что их можно использовать, как на различных видах занятий, в быту, трудовых действиях, так и в общении между детьми.

В связи с этим в коррекционной педагогике дидактическая игра пользуется особой популярностью из-за возможности наиболее эффективно влиять ее средствами на отклонения в психофизическом развитии.

Детям с отклонениями в развитии свойственны нарушения формирования образного мышления в анализе и синтезе признаков предметов окружающей действительности. Из-за этого процесс классификации и сериации предметов и объектов окружающей, значительно сложнее.

Формирование способности анализа игровых ситуаций, дидактического задания является органической частью всех игровых действий. От понимания сути игровых действий зависит качество выполнения задания, результат игры.

В связи с этим, от детей требуется умение быть внимательным, собранным и активным, так как дидактические игры ставят детей в условия выделения существенных, основополагающих причинно-следственных связей, которые обусловливают результат исполнения.

Если в простом дидактическом задании ребенок после нескольких попыток решит задание, не получает положительного результата, то он отказывается от выполнения заданий. В дидактической игре желание выиграть усиливает желание продолжить игру.

Практическая выраженность игровых действий стимулирует наиболее длительный интерес к игре, повышая уровень их интеллектуальных возможностей, корригируя эмоционально - волевую сферу, формируя самооценку и активность личности ребенка.

На фоне первичного дефекта, несмотря на разницу его этиологии, у детей с отклонениями в развитии, наблюдается нарушение предметно-практических действий, которые носят замедленный характер, а качество их исполнения страдает, результаты действий значительно снижены.

Недостаточность контактов с окружающей средой на фоне первичного дефекта приводит к снижению уровня навыков общения, обеднения психоэмоциональных проявлений и выражений, что свойственно всем детям с проблемами в развитии.

Все выше перечисленное может успешно корригироваться с применением дидактических игр. В этом случае подбор дидактических игр осуществляется в соответствии с теми дидактическими задачами, которые целенаправленно влияет на процесс коррекции отклонений в развитии.

В дидактических играх, как ни в каких других обучающих ситуациях, можно научить детей способам обследования предметов, различения, узнавания и сравнения.

Таковы игры “Подбери такой же”, “Найди такого же цвета”, “Узнай по вкусу” и д отли ругие, в которых дети не только учатся анализировать признаки, но и дифференцировать объекты по сходству и различию, а это то, что необходимо формировать у всех детей с отклонениями в развитии.

Дидактические игры учат детей систематизировать предметы по сходным и отличительным признакам, а это то, что страдает у всех детей с проблемами в развитии. В этом случае благодаря игровому действию дети наиболее сосредоточенно работают над выполнением сложной для них задачи.

Через дидактические игры возможно корригировать недостаточность внимания, наблюдательности, сообразительности и памяти.

Дидактические игры являются одним из эффективных средств коррекционного - развивающего обучения, целью которого является преодоление различных затруднений в умственной, трудовой, бытовой и учебной деятельности.

Средствами дидактической игры имеется возможность стимулирования инициативы ребенка и его стремления к достижению поставленной цели.

Важно в работе с детьми, имеющими проблемы в развитии создавать условия для самоутверждения за счет выигрыша в соревновательных играх. Особенно важно им преодолевать чувства неуверенности в себе из-за недостатков предметно-практической деятельности, трудностей оречевления предметных действий, неточности знаний, умений и навыков.

ГЛАВА III. СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Успешность физического воспитания детей с отклонениями в развитии во многом зависит от создания необходимых условий, подбора и размещения мебели, физкультурного оборудования, инвентаря, атрибутов, тренажеров и комфорта для выполнения движений. Вместе с тем для правильной организации физического воспитания детей с отклонениями в развитии необходимо знать особенности их физического и функционального развития. Так, например, у детей существуют некоторые диспропорции роста и веса. Довольно часто вес превышает возрастные нормы. Большие отклонения от нормы проявляются в нарушении осанки, координации движений, овладении двигательными актами, в их диспластичности, неточности выполнения, гиподинамии и в общей функциональной сниженности показателей дыхательной, сердечно-сосудистой и двигательной систем.

Тем более, что в детских садах компенсирующего вида находятся дети, не относящиеся к категории детей с нормальным здоровьем. В связи с этим содержание физического воспитания этих детей носит не только индивидуальный характер и строится дифференцированно, но комплексно включает лечебно-педагогические задачи. Так как одной из важнейших задач физического воспитания является по возможности восстановление и укрепление здоровья, поэтому в физическом воспитании предусматривается проведение специальных оздоровительных, коррекционно-развивающих мероприятий, тесно связанных между собой.

Для обеспечения выше названных мероприятий играет важную роль не только их содержание, но оснащение оборудованием. Физкультурное оборудование подбирается в соответствии со спецификой физического развития детей, которые условно можно поделить на ряд видов:

-оснащение оборудованием профилактического характера (министадионы, тренажеры, игровые атрибуты и т.д.);

- оснащение оборудованием для развития основных движений;

- оснащение коррекционно-развивающим оборудованием,

- спортивный инвентарь;

- оснащение оборудованием для подвижных и спортивных игр;

- оснащение оборудованием для микродвижений;

- оснащение оборудованием для самостоятельной двигательной деятельности.

Для организации профилактических условий в дошкольных учреждениях компенсаторного вида необходимо продумать размещение оборудования, которое позволяет детям систематически упражняться в различных двигательных актах.

В первую очередь к этому относятся министадионы, тренажеры и игровые атрибуты, горки, лабиринты. Все это можно размещать не только в спортивных залах, но и в групповых комнатах, на участке, в помещенях для коррекционно-развивающей работы. Особенно для этого преемлемы различного вида сборно-разборные спортивное оборудование из пластика, которое удобно для быстрого использования. (вставка, asco, стр.88 –ED 200, FCK 98004)

Для преодоления гиподинамии хорошо иметь различные переносные сборно-разбо