В фундаменте воображения

Психическое развитие ребенка проходит последователь­но несколько этапов. В одни периоды развитие идет посту­пательно и внешне почти незаметно, в другие — скачкооб­разно, бурно, и не заметить это невозможно: за считанные дни ребенок резко меняется, становится другим, не похо­жим на себя, каким он был всего лишь несколько дней на­зад. Кроме того, он зачастую противопоставляет себя взрос­лым и поэтому становится плохо управляемым и непослуш­ным. Такие периоды в психологии получили наименование кризисов психического развития. Несмотря на связанные с ними трудности и внешнюю непривлекательность их прояв­лений, кризисы необходимы для психического развития ре­бенка. Они делают малыша более личностно развитым и дают ему такие свойства и качества, которые необходимы для его новой, более «взрослой» жизни.

Кризис трех лет, о котором мы говорим в этой главе, отвечает всем перечисленным выше характеристикам. Часто его называют в психологии «кризис — я сам». Это, по психо­логической терминологии, главное психологическое новооб­разование кризиса. Что дает ребенку это новообразование? Каков его психологический смысл?

Мама и сын встречают вернувшегося с работы папу. Мальчик возбуж­денно рассказывает:

—Папа, сегодня мы стирали, потом убирали, а потом еще обед готовили.

—Кто же это все сделал? — спрашивает папа.

—Я и мама, — ничуть не смутившись, отвечает малыш.

—Но ведь ты только стоял около меня, — пытается восстановить спра­
ведливость мама.

—Ну да, я и говорю, мы готовили, убирали и стирали.

Этот разговор с родителями — типичное проявление ре­бенка до кризиса трех лет. Но вот прошло совсем немного времени, и этот же мальчик говорит маме, которая с удивле­нием обнаружила, что сын что-то стирает в тазу: «Мама, уйди, пожалуйста, я сам. Нет, не стой здесь, я же сам сти­раю».

Что же произошло с малышом? Он просто вырос и изме­нился качественно. Он перерос кризис трех лет, во время которого приобрел способность осознавать" и чувствовать себя субъектом деятельности, научился отделять свои дей­ствия от действий других. У него появляется самосоз­нание. Это дает возможность ребенку строить собствен­ную индивидуальную деятельность. Именно это и является тем последним условием, которое позволяет воображению выделиться в самостоятельный психический процесс.

Долгое время у нас было не принято говорить и писать об индивидуальной деятельности, тем более возносить ее на щит. Мы с ранних лет учили (а вернее, не учили) ребенка жить в коллективе, действовать со всеми сообща, ходить строем, «вместе весело шагать по просторам» и припевать — лучше хором, а не в одиночку. А, собственно, почему? А если не вместе? Тогда, по мнению многих теоретиков от пе­дагогики, это плохо.

Мне как-то выговаривала воспитательница в детском саду: «Ваш сын мальчик вообще-то неплохой, но он не хочет жить в коллективе. Он играет в одиночестве, ну максимум еще с одним ребенком». Разговор этот происходил много лет назад. Сейчас мой сын уже вырос, но по-прежнему не лю­бит «коллективных» дел, в которых задействовано большое количество людей. Правда, это не мешает ему пользоваться авторитетом и уважением среди сверстников и участвовать в совместных делах.

Мнение о нем воспитателя как нельзя лучше характери­зовало точку зрения официальной педагогики на индивиду­альную деятельность детей. Взрослые всеми доступными и мало доступными им средствами старались «втиснуть» ма­лыша (хочет он того или не хочет) в коллектив. И быть может, именно поэтому воображение у многих наших де­тей, особенно ярких «коллективистов», оставляет желать лучшего. Ведь не зря волшебный мир или мир волшебника это прежде всего результат индивидуальной деятельности человека, как взрослого, так и ребенка.

Несколько лет назад мне пришлось разговаривать о во­ображении с видным американским психологом Ю. Брон­фенбреннером. Он был приглашен в Японию с лекциями, чтобы помочь развить воображение у студентов. Оказыва­ется, отличительной чертой японской молодежи является, как сказал профессор Бронфенбреннер, полное отсутствие воображения в его «европейском» понимании. «Как это мо­жет быть?» — удивилась я. «Я предлагал студентам: " Пред­ставьте себе, что перед вами овраг. Что вы видите на дне оврага? ". И если американскому студенту понадобилось на решение этой задачи не более минуты, а ребенку и того меньше, то японцы долго и недоуменно смотрели на меня, а потом, в большинстве случаев, говорили: " Но здесь нет оврага, профессор"».

Что это — национальная черта? Может быть, она чем-то обусловлена?

Давайте вернемся к началу развития воображения, к до­школьному возрасту. Несколько лет назад у нас вышла ин­тересная книга о детских садах Японии. Она пользовалась колоссальным успехом — ее читали и цитировали, на нее ссылались, ставили в пример. С тех пор японский детский сад стал у нас в чем-то считаться идеалом, а основные при­нципы его построения признаются неоспоримыми. Но да­вайте присмотримся к ним повнимательнее.

Конечно, наши японские коллеги преуспели во многом. И есть очень интересные находки и методические решения. Но меня всегда поражало одно обстоятельство. С самого раннего детства ребенок у них — часть общего со взрослым или с другими детьми коллектива, он — составная часть какого-либо целого, у него нет никакой собственной индиви­дуальной деятельности, да и в структуре общей деятельно­сти для нее нет места.

Об этом же пишет В. Я. Цветов в своей книге о Японии «Пятнадцатый камень сада Рёандзи». Японец — это прежде всего член какого-либо сообщества. Это — семья, в которой он живет, фирма, в которой он работает, студенческая груп­па, в которой он учится. Все личное, индивидуальное, не соответствующее общине, неизбежно подавляется. Именно поэтому, несмотря на самые прогрессивные технологии, со­знание у японцев в чем-то феодальное, даже феодально-общинное.

Может быть, это и есть основная причина отсутствия воображения у японцев?

Косвенное подтверждение этому я услышала от замести­теля директора Токийского института детства на заседании, посвященном проблемам детского творчества. Она сказала, что если рассматривать творчество и воображение (как мы делаем в настоящей книге), то в Японии нет ни того ни дру­гого. «Мы гениальные... исполнители», — вот оценка «вол­шебного» мира японцев, данная профессиональным педаго­гом и психологом.

Конечно, коллективная деятельность ребенка со взрос­лым и сверстниками — непременное условие психического развития малыша. Но коллективная деятельность коллек­тивной деятельности — рознь. Говоря о коллективной дея­тельности как источнике психического развития, мы имеем в виду такую, в которой участники являются полноценными субъектами деятельности, т.е. они (несмотря на количество участников) — не винтики, не механизмы, необходимые для ее осуществления, а прежде всего ее центр. Они создают и сознают ее цели, оценивают и контролируют ее. Абсолютно ясно, что все эти функции недоступны детям до определен­ного возраста, но важно не то, что есть на самом деле, а то, как ребенок к этому относится, как себя ощущает. Именно его отношение и самочувствие дают возможность воз­никнуть самосознанию, позволяют отделить свои действия от действий других и построить собственную деятельность.

Я уделяю этому фактору так много места по нескольким причинам. Во-первых, это, к сожалению, зачастую не осоз­нается взрослыми, и мы сами, того не желая, не только не будим волшебника, а губим его в зародыше. Очень часто непослушный, капризный (кризисный) ребенок — это повод для нас показать свою власть: «Нет, ты будешь!», «Нет, ты не пойдешь!», «Нет, ты оденешь!» и т.п. И мы всеми педаго­гическими, а часто уж совсем не педагогическими средства­ми заставляем ребенка делать так, как хотим мы, т.е. быть исполнителем нашей воли, винтиком в нашей деятельности. А потом сокрушенно говорим, что у ребенка очень бедные представления и чуть что он прячется за нашу юбку.

Во-вторых, мы часто убеждаемся на практике, что не имеющий самостоятельной деятельности ребенок не умеет себя занять, досаждает взрослым своими капризами и часто страдает беспочвенными страхами. А позже, в школе, такие дети отличаются тем, что по 4—5 часов выполняют домаш­ние задания, так как не могут сосредоточиться. Один маль­чик постоянно просил маму: «Посиди со мной, пока я делаю уроки, а то я отвлекаюсь».

Наконец, в-третьих, не владеющие самостоятельной ин­дивидуальной деятельностью дети никак не могут стать участниками полноценной коллективной деятельности. Они никогда не станут «коллективистами», несмотря ни на какие наши ухищрения. В лучшем случае они начнут подражать другим детям, часто просто им завидовать, станут агрессив­ными и ябедами. Какие уж тут волшебники!

Поэтому давайте создадим ребенку такие условия, чтобы он мог состояться, чтобы кризис «я сам» принес не только сложности, но и ту ничем не заменимую пользу, без кото­рой мы никогда не разбудим в ребенке волшебника.

«ЗДРАВСТВУЙТЕ, Я — ВООБРАЖЕНИЕ!»

Если нам удалось построить прочный фундамент, то после 3 лет у ребенка в психическом развитии происходят качественные изменения: у него появляется воображение как самостоятельная функция. И появление этой функции коренным образом меняет всю жизнь ребенка.

Проведем такой эксперимент. Посадим перед детьми кук­лу и попросим их сказать: «Кукла стоит». Один ребенок, даже если очень хочет вам угодить, не сможет сделать это. Он будет повторять: «Кукла сидит». Он может запинаться, задумчиво шевелить губами, но все равно скажет «сидит». Другой малыш справится с этим заданием довольно просто. Он скажет «стоит». Этот ребенок может повторить безболез­ненно практически любое высказывание, как бы оно ни про­тиворечило тому, что он видит перед собой.

Чем различаются эти дети? Оказывается, воображением. Если у первого ребенка воображение существует внутри других психических процессов, то у второго — воображение уже самостоятельный психический процесс.

Как-то меня попросили проконсультировать одного мальчика. Родителей очень беспокоило, что сын не говорит слово «я».

—Как тебя зовут? — обратилась я к коренастому мальчугану лет трех.

—Вова.

—Ты хочешь со мной поиграть? — спросила я.

—Вова хочет.

—А ты умеешь играть в солдатики?

—Вова не умеет.

—Вот видите, — умоляюще посмотрела на меня Бовина мама.

—Знаешь, —■ предложила я, — давай ты будешь котенок.

—Вова — Вова, а не котенок, — упрямо твердил мальчик.

Это типичный, можно сказать, хрестоматийный пример кризисного ребенка, который только научился выделять себя из окружающего мира и всячески, в том числе и сло­весно, подчеркивал это.

Прошло совсем немного времени, всего месяца полтора, и Вова перестал быть только «Вовой». Он был то котенком, то собакой, то королем, а то и машиной.

Что же произошло? Как и в первом случае, во всем «ви­новато» воображение. Это оно дает ребенку способность принимать на себя любые образы.

Практически все дети любят рисовать. Вот довольно ти­пичная картина: малыш старательно чертит что-то на бума­ге, от усердия высунув язык.

—Что ты делаешь?

—Я рисую.

—А что ты рисуешь?

—Я рисую.

—А что это? Что здесь будет?

— Я же рисую.

Добиться ответа невозможно, тогда решаю помочь малышу.

—Это дом? — спрашиваю его.

—Дом.

—А может, машина?

—Машина.

—Так что это?

Мальчик молчит и продолжает рисовать.

А вот другой пример. Ситуация и действующие лица те же, но спустя некоторое время.

—Что ты делаешь?

—Я рисую машину.

—А по-моему, это дом.

—Да нет же, это машина, ну как ты не видишь!

И здесь, так же как и в примере с куклой, дети отличаются прежде всего уровнем развития воображения. Если раньше воображение существовало и развивалось внутри других психических процессов и ребенок не мог оторваться от на­глядности (кукла сидит или нет), не мог принять на себя никакую роль-образ и осмыслить созданный им рисунок, то появление воображения как самостоятельной функции дает ему возможность не зависеть от реальности, принимать на себя образы любых людей и предметов и действовать не импульсивно, как попало, случайно, а по собственному за­мыслу. Все это дает толчок воображению. Оно открывает перед ребенком новый мир — мир сказки, помогает перево­площаться, делает его независимым от ситуации — надситуа-тивным, оно делает малыша волшебником!

КАК УЗНАТЬ, РАЗВИТО ЛИ У РЕБЕНКА ВООБРАЖЕНИЕ

Итак, все (или почти все) дети — волшебники. Но вол­шебники бывают разные: бывают большие и всемогущие, а бывают маленькие и не очень сильные. В каждом ребенке свой волшебник, и, как правило, родители очень хотят узнать, какой он.

Для диагностики воображения существуют специальные методики, они используются специалистами в психологиче­ских консультациях. Я же хочу рассказать вам о том, как в домашних условиях можно продиагностировать ребенка. Этому помогут методики-игры, которые скрасят семейный досуг; дети их очень любят. Кроме того, игры обладают еще одним «волшебным» свойством — они позволяют по-новому строить общение с ребенком и тем самым не только диаг­ностируют, но и развивают его воображение. Вот одна из таких игр.

Если вы помните, одной из существенных черт вообра­жения является способность видеть целое раньше частей. Давайте проверим это на опыте.

Подберите несколько картинок в двух экземплярах. Одну картинку из каждой пары оставьте целой, а другую разрежьте на части (от 1/4 до 1/32). Разрезать нужно так, чтобы по одному из фрагментов (даже самому большому) было трудно воспроизвести все изображение.

Игра проводится следующим образом: перед ребенком вы­кладывают целые картинки и разрезанные кусочки. Взрослый просит малыша помочь ему и угадать, от какой картинки тот или иной фрагмент. Если вашему ребенку более 5 лет, то можно усложнить задание и сказать, что была еще одна целая картинка, но она потерялась, и части, которые надо отнести к какой-либо картинке, могут быть и от нее.

В зависимости от возраста и уровня развития воображе­ния дети будут решать предложенную задачу по-разному.

Для одних такое задание окажется непомерно трудным. Ребята будут бесцельно перебирать кусочки или рассматри­вать предложенные целые картинки, даже не пытаясь най­ти, от какой картинки тот или иной фрагмент. Как правило, это дети, у которых воображение не выделилось еще в са­мостоятельный процесс.

Другие с радостью примутся за выполнение задания, иногда даже и не дослушав взрослого. Они выберут самый большой фрагмент и начнут прикладывать его поочередно ко всем картинкам. Убедившись, что сравнить кусочек нало­жением нельзя, они или откажутся выполнять задание (и это очень плохой симптом, говорящий о недостаточно раз­витой индивидуальной самостоятельной деятельности), или ткнут пальцем в первую попавшуюся картинку, да еще и «теорию» к этому подведут: «Этот кусочек похож на хобот, а хобот у слоненка, значит, этот кусочек от картинки со слоненком». Самое интересное, что невозможность уга­дать картинку по крупному фрагменту ничего не изменит в поведении детей. Они по-прежнему будут пытаться найти картинку, используя именно его.

Некоторые дети решают предложенную задачу таким образом, что выбирают, разные по величине фрагменты, долго их рассматривают, а потом предлагают аргументиро­ванное решение.

«Мы с папой были в зоопарке. Слоновник был закрыт, но папа поднял меня, и я посмотрела в дырочку. Вот что я увидела (показывает кусочек). Наверное, этот кусочек от картинки со слоненком». Или: «У меня была вот такая иг­рушка (показывает на целую картинку). Но потом она поло­малась и от нее отвалилась такая часть (показывает на фраг­мент картинки). Это кусочек от куклы».

Есть среди детей и такие, которые, решая предложенную задачу, разыгрывают целый спектакль. Во-первых, они рабо­тают не только с кусочками картинок, но и с их целыми аналогами. Они оживляют их, придумывают им прошлое и будущее и в свой рассказ включают фрагмент, который надо угадать, и даже все предложенное задание. Например:

«Жил-был слоненок. Он был очень непослушный и как-то раз убежал из дома. Шел он, шел и встретил какой-то кусочек. " Ты кто? " — спросил слоненок. " Неужели ты не узнаешь меня? — сказал кусочек. — Я — лапа медвежонка"».

Если проанализировать ответы детей, легко можно убе­диться в том, что каждая группа при выполнении этого за­дания руководствуется своими принципами. Одни, безус­ловно, исходят из предметов: их очертаний и формы, значе­ний и смысла. (Это они пытаются «угадать» фрагмент, при­писав ему очертания какой-то части игрушки, изображен­ной на целой картинке.) Помните строчки из стихотворения С. Я. Маршака «Чего боялся Петя?»?

В темноте увидел Петя Ступу с бабою-ягой. Оказалось на рассвете — Это печка с кочергой.

У таких ребят воображение очень тесно связано с вос­приятием. Им свойственно домысливать предметы, перено­сить на незнакомые предметы значение и функции знако­мых. Они часто придумывают вещам новые названия, при­писывают им волшебные свойства, оживляют их, придают им мистический смысл.

Другие дети при решении предложенного задания руко­водствуются уже не отдельными предметами, а своим, пусть небольшим, опытом. Они «обыгрывают» задание, вспоминая про закрытый слоновник или сломанную игрушку. Их вооб­ражение уже значительно больше развито и предоставляет им большие возможности, делает их более независимыми. Ведь при соотнесении фрагментов они могут исходить не только из изображенных вещей и конкретной ситуации за­дачи, они привносят в нее новые персонажи, моделируют новые ситуации. Они становятся более свободными, и пото­му их волшебство набирает силу. Специфической чертой этой группы малышей является то, что они самым нелепым, самым нереальным картинкам и рассказам всеми силами пы­таются придать реальный смысл. Их рассказы часто начина­ются словами: «Когда я был маленьким...», «В одной стране далеко, далеко...», «Однажды папа мне рассказывал...», «Я видел по телевизору...». На недоуменный вопрос взрослых, а иногда и предвосхищая его, дети горячо пытаются убедить слушателей в своей правоте: «Правда, правда, я сам видел», «По правде, мне такую книжку читали», «Это точно было, мой дедушка сам там был» и т.п.

В реальной жизни эти дети очень любят знакомое, из­вестное и всячески избегают нового. Одна девочка без конца просила рассказать сказку «Красная Шапочка», причем сло­во в слово. На предложение мамы почитать другую сказку дочка воспротивилась: «А вдруг в ней дровосеки не успеют спасти бабушку и Красную Шапочку?» Однажды, правда, уступив просьбам матери, девочка сама решила сочинить новую сказку: «Давно-давно жила-была девочка с мамой. Мама сшила ей голубую шапочку и все стали ее звать Голу­бая Шапочка». Далее текст следовал без изменения.

Родители испытывают большие трудности, если опыт, который приобретают дети, оказывается эмоционально от­рицательным. Например, мальчик шел по улице, и его обла­яла собака. Он стал сторониться собак, хотя раньше любил и не боялся их, да и гулять он хотел уже только на другой улице.

Как видно из приведенных примеров, воображение этих детей очень тесно связано с памятью.

Еще одна группа детей, решая предложенную задачу, ис­ходит уже не из предметов и не из прошлого опыта, а из своей особой внутренней позиции. Это она, внутренняя позиция, дает возможность оживлять картинку (как целую, так и фрагменты), обеспечивает ребенку большую свободу, делает его независимым, всемогущим волшебником. Дети, имеющие такую позицию, способны действовать по соб­ственному замыслу — они рисуют картинки с сюжетом, со­чиняют сказки и рассказы, придумывают новые игры и даже научаются выходить из любой трудной ситуации. Так, однажды мальчик, боявшийся Кащея Бессмертного, нарисо­вал его на маленьком кубике, зажал в кулаке и... перестал страшиться. А другой, не очень любящий вечером выходить в сад в темноте, брал с собой обычный брусок, говоря, что это волшебный фонарь и когда он светит, все злое пропада­ет. Могущество этих волшебников в том, что они могут сде­лать себя большими и сильными, а злую Бабу-Ягу малень­кой и слабой. Трусливых могут сделать храбрецами, а злых превратить в добрых. Как вы сами понимаете, без волшеб­ства здесь не обойтись!

Конечно, приведенные компоненты воображения появля­ются у детей постепенно, а выделенные нами условные группы есть не что иное как стадии развития воображения в дошкольном возрасте. Но прежде чем перейти к описанию развития воображения, давайте посмотрим, из чего оно состоит.

ИЗ ЧЕГО СОСТОИТ ВООБРАЖЕНИЕ

Если проанализировать поведение и ответы детей, срав­нивавших фрагменты и картинки, то легко можно обнару­жить три составляющие воображения. Это — предметная среда, прошлый оп ыт и особая внутренняя поз иция.

Все три компонента в совокупности и составляют особен­ности психической функции, которая носит в психологии название воображения. Вместе с тем на каждом уровне раз­вития воображения какой-либо из его компонентов пред­ставлен в большей степени. На первом уровне — это пред­метная среда. Помните желание детей во что бы то ни стало найти сходство в предметных очертаниях? На втором уров­не — это прошлый опыт. Именно он помогает ребенку вос­становить целое из фрагмента (дырка в слоновнике, деталь от куклы). Наконец, третий уровень отличает прежде всего особая внутренняя позиция. Благодаря ей ребенок начинает оживлять картинку, рассматривать ее целиком, придумы­вать ей прошлое и будущее.

Если повнимательнее прислушаться к ответам детей, то мы с вами сможем конкретизировать то теоретическое поло­жение В. В. Давыдова — видеть целое раньше частей, о кото­ром мы говорили ранее (см. главу «Что такое воображе­ние»). Этим «целым», позволяющим ребенку затем видеть и понимать отдельные его части, является контекст, или смысловое поле, предмета или явления. Другими словами, для того чтобы догадаться, что указанная часть картинки — от «слоненка» или от «пирамидки», ребенок должен ясно представить себе слоненка или пирамидку, и тогда фраг­мент приобретает смысл кончика хобота или частички от колечка. Представить этот образ ребенку помогает предмет­ный мир (первый уровень), или прошлый опыт (второй уро­вень), или существование особой внутренней позиции (тре­тий уровень).

Таким образом, воображение оказывается прямо и не­посредственно связано с осмыслением. Появление смысла в разных сферах деятельности ребенка позволяет ему разно­образить свои занятия, добиться нового и оригинального в результатах, т.е. способствует развитию у детей творчества.

Рассмотрим подробнее значение выделенных нами компо­нентов воображения. Несмотря на то, что, как мы уже гово­рили, все три составляющих воображения присутствуют в явном или скрытом виде на всех уровнях развития воображе­ния, их значение для воображения нельзя признать одинако­вым. Если представить себе, что ребенок на низших уровнях развития воображения имеет только предметную среду или прошлый опыт, то тогда у нас не было бы достаточных осно­ваний считать, что мы имеем дело с воображением, а не с восприятием или памятью. Действитедьно делает воображе­ние воображением особая внутренняя позиция. Это она дает малышу «новые глаза», которые позволяют ему привнести смысл в увиденное, припоминаемое или даже «сотворить» что-либо по собственному замыслу. Таким образом, разви тие воображения в дошкольном возрасте можно представить как движение ребенка к этой позиции. На нижних уровнях раз­вития воображения удерживать ее помогают предметная среда или прошлый опыт. К концу дошкольного возраста эта позиция уже не нуждается в таких «костыля х».

Каков же психологический смысл этой позиции? Ее зна­чение двояко. Во-первых, обладание такой позицией делает ребенка независимым от конкретной ситуации, он становит­ся внеситуативным и надситуативным, что позволяет ему отвлечься от конкретных значений предметов и ситуаций и перейти к их контексту и смыслу.

Во-вторых, значение внутренней позиции связано с отли­чием воображения от фантазии. Многим родителям хорошо известно, что слишком бурные фантазии могут спровоциро­вать у детей беспричинные страхи и даже неврозы. Помните стихотворение К. И. Чуковского «Закаляка»?

«Ну, а это что такое,

Непонятное, чудное,

С десятью ногами,

С десятью рогами?»

«Это Бяка-Закаляка

Кусачая,

Я сама из головы ее выдумала».

«Что ж ты бросила тетрадь,

Перестала рисовать?»

«Я ее боюсь!»

Основная трудность таких детей состоит в том, что их фантазия им не принадлежит. Они ею не управляют, ско­рее, она является их полноправной хозяйкой. Ну а внутрен­няя позиция дает возможность ребенку не только фантази­ровать, воображать, но и руководить своим воображением, сознательно направляя свою фантазию в нужное русло.

Развиваясь, приобретая все новые и новые черты, вооб­ражение становится все более подвластным ребенку и не­посредственно связанным с развитием личности.

Итак, мы с вами подошли к вопросу о развитии вообра­жения в дошкольном возрасте. Но прежде чем перейти к этому, — еще одна методика — игра «Где чье место?».

«ГДЕ ЧЬЕ МЕСТО?»

Помните одну из ваших первых игр с ребенком? Вы дол­го учили его, что корова мычит «му», а петушок кричит «ку-ка-ре-ку», потом спрашивали малыша: «Как кричит пе­тушок?», а он вам старательно отвечал: «Ку-ка-ре-ку».Но вот повторение выученного превратилось в игру: на хо­рошо известный вопрос «Как кричит петушок?» ребенок от­вечает «My» и весело смеется. Что произошло? В чем же психологический смысл этих изменений?

Ребенок впервые пытается шутить, и делает он это только благодаря воображению. Он начинает понимать: вас не инте­ресует, как кричит петушок, вы прекрасно знаете, как он кричит, и знаете, что ребенок это знает, вы просто общаетесь с ним. И он, осознавая, что отвечает неверно, вступает в игру. Конечно, малыш так не формулирует, но подобные шутки — это результат открытий ребенка, открытий, без которых он не сможет понять и познать окружающий мир и без которых невозможно его дальнейшее психическое развитие.

Для того чтобы так играть, надо уйти от конкретности и реальности (в данном случае вопроса взрослого), смодели­ровать в уме всю ситуацию целиком — общение взрослого с ним (увидеть целое раньше частей) и перенести функции с одного объекта на другой (в данном случае с коровы на петушка). Иными словами, ребенок должен проявить свое Чвоображение.

На этом принципе и основана вторая игра-методика, ко­торую мы назвали «Где чье место?». Ее психологический смысл состоит в том, чтобы посмотреть, насколько ребенок сумеет проявить свое воображение в жестко заданной пред­метной ситуаций.

Для проведения этой методики-игры подойдет любая сю­жетная картинка, правда, с некоторыми особенностями. Пример такой картинки вы можете увидеть на рисунке 1.

Обратите внимание на пустые кружочки практически около всех изображенных предметов. Такие же по величине кру­жочки, но уже с нарисованными на них фигурками, нужно приготовить отдельно (см. рис. 2).

Как видите, все изображенные в кружочках фигурки имеют свое определенное место на картинке. Мы же просим ребенка внимательно рассмотреть рисунок и поставить кру­жочки в «необычные» места, а затем объяснить, почему они там оказались. В зависимости от уровня развития воображе­ния дети могут по-разному решать эту задачу.

Одни дети (первый уровень) испытывают значи­тельные трудности, выполняя задание. Они, как правило, ставят фигурки на их «законные» места, а все объяснения сводят к следующему: собака в конуре потому, что она должна быть там. Если же взрослый сам поставит кру­жочки на «чужие» места, то малыш будет весело смеяться, но объяснить, почему они там оказались, все равно не смо­жет. Если же вам удастся добиться от ребенка каких-то объяснений, то они будут шаблонны и стереотипны: «Кошка на клумбе потому, что она спряталась», «Собака в пруду потому, что она спряталась» и т.п. От кого и почему кошка или собака спрятались, дети при этом уровне развития воображения ответить не могут.

Вместе с тем ситуация коренным образом изменяется, если мы уберем целую картинку и, оставив лишь кружочки, поговорим с ребенком о том, где и почему может находить­ся тот или иной персонаж. В таких беседах со взрослым дети, как правило, показывают значительно лучшие резуль­таты, чем при самостоятельном объяснении. Они могут при­думать, правда, очень короткие и несложные, ситуации и истории (в основном по сюжетам знакомых им рассказов и сказок), объясняющие необычное положение персонажей.

Другие же дети (второй уровень) особых проблем при выполнении этого задания испытывать не будут. Они легко поставят кружочки с персонажами на «чужие» места, однако объяснение будет вызывать у них трудности. Неко­торые даже начнут ставить фигурки на их места, едва мы попросим рассказать, почему тот или иной персонаж очу­тился на неподходящем месте. Рассказы дошкольников с этим уровнем развития воображения, как правило, имеют под собой реальную почву, по крайней мере малыши очень стараются это доказать. «В прошлом году на даче я видел, как кошка залезла на дерево (помещает кошку на дерево), папа мне рассказывал, что собаки очень любят купаться (ставит собаку в пруд). По телевизору показывали, что соба­ка подружилась с птичкой и пустила ее к себе жить (ставит птичку в конуру)» и т.п. Если изменить задание и попросить детей объяснить, как расставил персонажи взрослый или другой ребенок, то их рассказы станут более содержатель­ными и детальными, чем тогда, когда они сами ставили кар­тинки и пытались пояснить свои действия. Если же убрать большую картинку, то, в отличие от детей с первым уровнем развития воображения, они почти не будут реагировать на это, т.е. их рассказы и объяснения не станут качественно ни хуже, ни лучше.

Дети с высоким (третьим) уровнем развития вообра­жения без труда расставляют кружочки на «чужие» места и объясняют свои шаги. Для них характерен такой этап, когда они обдумывают предложенную взрослым задачу. Некото­рые намеренно отводят глаза от картинки, задумчиво смот­рят в потолок, встают, чтобы лучше увидеть изображение, прищуриваются и т.д. Иногда этот этап завершается тем, что ребенок берет на себя какую-либо роль, исходя из кото­рой он и будет вести объяснения. Например: «Я волшебник, сейчас я оживлю эту картинку», а затем следует фантасти­ческий рассказ, объясняющий необычное местоположение предметов. Или после некоторых размышлений: «На столе лежала картинка, и никто не знал, что с ней делать. Но вот подул ветер (ребенок начинает дуть), и все предметы разбе­жались». Далее следует сказочный сюжет. Важной особен­ностью в объяснениях детей с высоким уровнем развития воображения является то, что они связывают в своем рас­сказе отдельные эпизоды, предметы и части картинки в единый целостный сюжет. Другая особенность в том, что им легче даются объяснения тогда, когда они ста­вят предметы сами, чем когда их просят рассказать о предметах, размещенных кем-то другим.

Это, вероятно, объясняется тем, что эти дети в своих действиях руководствуются с самого начала замыслом, он ими управляет. Когда же им надо пояснить «чужое», то они должны проникнуть в «чужой» замысел, а этого дети в дошкольном возрасте, как правило, делать еще не умеют.

Таким образом, методика-игра «Где чье место?» позволи­ла нам определить уровень развития воображения у детей и установить еще одну особенность этой функции, а имен­но — способность гибко использовать ранее полученные знания и творчески применять их в зависимости от конкрет­ных условий и обстоятельств. Эту особенность обеспечива­ет одно из важнейших свойств воображения — умение мыс­ленно выделять некоторую функцию в одном предмете и переносить ее на другой предмет. Как мы убедились, для возникновия такого умения требуется способность детей объединять, самые различные предметы и явления в единый смысловой сюжет. Конечно, эта способность появляется лишь концу дошкольного возраста. Попробуем теперь проследить, как она развивается на всем его протяжении и какие условия необходимы для этого.

РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Известный психолог Д. Б. Эльконин отмечал, что в разви­тии продуктивных видов деятельности (рисование, кон­струирование, лепка, аппликация) можно выделить три эта­па. Вначале малыш может осмыслить нарисованное или слепленное им только после того, как он закончил рисовать или лепить. Если мы применим психологическую термино­логию, то можем сказать, что он придает смысл уже готово­му продукту. Даже если в начале работы ребенок намере­вался изобразить машину, это совсем не значит, что, сделав ее, он не объявит, что это — мама. Другими словами, даже если замысел и существует, он не всегда играет ведущую роль в деятельности ребенкаю Он как бы сам по себе, а ребе­нок с продуктом своей деятельности сам по себе.

Подрастая, малыш научается придавать смысл продукту деятельности уже не по готовому результату, а в процессе изготовления. С одной стороны, ребенок становится более свободным, его замыслы набирают силу, с другой стороны, он все еще находится под диктатом обстоятельств — какими навыками он владеет, какого цвета есть материал, какой формы и т.п. Такой малыш, например, никогда не станет рисовать траву, если у него нет зеленой краски, или лепить яблоко, если он не умеет скатать шарик.

Только к концу дошкольного возраста ребенок становит­ся независимым от внешних обстоятельств и всю свою дея­тельность и ее продукт строит в зависимости от своего же­лания, от своего замысла.

Выделенные Д. Б. Элькониным стадии развития продук­тивной деятельности очень близки с этапами развития вооб­ражения в дошкольном возрасте.

На первом этапе развития воображения (3—4 года) необходимо создать такую предметную среду, которая позволяла бы в силу своей неспецифичности что-то домысливать и воображать. Если же ребенок находится в ситуации, где все предметы четко и однозначно определены в своих функциях и значениях, то это препятствует разви­тию творческого начала и воображения. Таким образом, данный этап диктует особые требования к предметному ок­ружению дошкольника. И оказывается, что крестьянские дети, которых мы очень долго жалели, потому что они игра­ли чурочками и палочками вместо предметно оформленных игрушек, имели значительное преимущество перед совре­менными детьми в плане развития их воображения. В то же время ребенку, который находится на первом уровне разви­тия воображения, проще придать смысл уже заданным (взрослым или другим ребенком) предметным ситуациям и отношениям, нежели самому их строить. Это положение уже из сферы отношений ребенка со взрослыми и другими детьми.

Если мы хотим, чтобы малыш постигал предметный мир и первые социальные нормативы, то взрослый или другой ребенок должны для него быть не образцами, не примерами для подражания, а скорее «образцами наоборот». Только тогда он не просто запомнит и старательно повторит, что ему велели, а самостоятельно «откроет для себя» значение и функции вещей, постигнет логику человеческих отношений. Эта очень важная стадия развития общения ребенка со взрослым и сверстниками — тот своеобразный фундамент, без которого дошкольник не овладеет основами коллектив­ной деятельности.

Таким образом, развитие воображения на первом уровне связано прежде всего со специальными наглядно-образными задачами, условия которых задаются извне, а основания и цель таких задач связаны с осмыслением их условий. Наиболее известной нам игрой такого типа является «змейка Рубика», где взрослый или другой ребенок придает ей опре­деленную конфигурацию, а ребенок должен догадаться, что это такое. Подобную задачу можно предложить и в рисун­ке, и даже тогда, когда нет никакой «змейки» или другого материала, а фигура для осмысления создается взрослым (жестами, мимикой).

Похожая тенденция сохраняется и на втором э т а -п е развития воображения. Однако здесь предметные «кос­тыли» уже не являются непременным условием и сутью за­дач на воображение, скорее, они выступают в роли пускового м ехан изма пособствующего разворачиванию процессов воображения и детского творчества. Развитие воображения на этон-этапе предусматривает организацию уже не налич­ной ситуации, а собственного опыта ребенка. Причем так же как и на предыдущем этапе, этот опыт предполагает такое руководство, при котором подл^инным субъектом деятель­ности является сам ребенок, активно владеющий различны­ми ранее усвоенными системами норм, способами действий и эталонами. Если посмотреть сквозь призму сказанного на особенности воспитания детей в России, то можно убедить­ся в том, что взрослые уделяли очень много внимания вос­поминаниям о более ранних годах ребенка. Н. Г. Гарин-Ми­хайловский вспоминал, что няня часто ему говорила: «А помнишь, когда ты был маленький...», «помнишь, когда тебе было три года, ты хотел нарвать цветы...» Многие мамы, особенно в среде русской интеллигенции, вели дневники на­блюдения, которые потом читались вместе с детьми. Что все это давало? Прежде всего обобщение опыта ребенка. Сей­час, к сожалению, эта традиция во многом утрачена, что сказывается и на развитии воображения.

Другой очень важной особенностью этого этапа является демонстративно уважительное отношение к личности до­школьника. Ребенка не просто уважают, с ним считаются, окружающие ему всячески это демонстрируют, так как без этого он не сможет не только приобретать собственный опыт, но и перейти к следующему этапу развития вообра­жения.

Специфика третьего этапа развития воображе­ния — наличие определенной внутренней роли или позиции, которая позволяет ребенку самостоятельно задавать пред­метные отношения и их смысл в зависимости от целостного сюжета или замысла.

Таким образом, развитие воображения в дошкольном возрасте можно представить как движение от предметной ситуации к возникновению у ребенка особой позиции. При этом необходимо учитывать два условия. Первое связано с соотношением воображения и реальной деятельности. Если на начальных этапах малыш осмысливает уже готовое, т.е. логика идет от предмета к замыслу (вспомните стадии раз­вития продуктивной деятельности), то самый высокий уро­вень развития воображения характеризуется уже обратной направленностью: замысел — предметная реализация. Второе условие предполагает организацию такой деятельности, которая не была бы жестко задана и нормирована, которая предоставляла бы независимость и инициативу, отвечала бы всем требованиям самостоятельности ребенка.

Итак, для целенаправленного развития воображения нам необходимо соблюдать определенную логику. Но прежде чем конкретизировать ее, давайте ответим еще на один вопрос, который часто волнует родителей: каким должен быть ребенок — умным или фантазером?

УМНЫЙ ИЛИ ФАНТАЗЕР?

Во-первых, сразу возникает вопрос: почему или? Почему нельзя быть и умным, и фантазером? Можно. Но умные волшебники — это результат развития. Как стать ими? От того, что мы выдвинем на первый план в дошкольном воз­расте — воображение или интеллект, зависит, станет ребе­нок умным волшебником или нет.

В последние два десятилетия эта проблема приобрела особую актуальность в связи с тем, чт о в до школьной педа­гогике и психологии прогизошел очень сильный крен в сто­рону развития интеллекта. И родители, и воспитатели очень много внимания уделяют умственному развитию детей, и на развитие фантазии у них не остается ни времени, ни сил.

Одной из причин обедненности воображения является такая организация умственного воспитания, когда подразу­мевается, что воображение есть надстройка над мыслитель­ными процессами и в первую очередь надо развивать у ре­бенка формальный интеллект, а не идти на поводу у дет­ской фантазии.

В современных детских садах основой умственного вос­питания является усвоение ребенком системы эталонов. Считается, что усвоенные системы цветовых и звуковых эталонов, эталонов формы и величины и многих других по­могают ребенку ориентироваться в окружающей среде и со­здают прочную основу для его умственного развития.

Трудно, да, вероятно, и не нужно спорить с этим поло­жением. Но давайте посмотрим на обратную сторону меда­ли. Вот мы обучили ребенка эталонам. Поскольку эталон — вещь общая, по крайней мере для одной культуры, все дети начинают, например, рисовать круглое желтое солнце, оди­наковые домики с заборами и шаблонные цветочки около них. А где же творчество? Многие педагоги, столкнувшись с этой ситуацией, предлагают сначала учить эталонам, а по­том их «расшатывать», чтобы можно было уйти от эталонности и перейти к нестандартному, индивидуальному виде­нию и изображению. Если ребенок в дошкольном возрасте не увидит и не нарисует «оранжевое море, оранжевое небо, оранжевого верблюда», то позднее вряд ли он станет твор­ческим человеком. Если он не будет утверждать, что пету­шок кричит «му», ему никогда не стать волшебником.

Так что же делать с эталонами? Давайте посмотрим, что в них есть положительного, а чем они мешают развитию воображения.

Малыш, осваивающий мир, оказывается перед великим множеством новых вещей и предметов. Это и различные формы, и многочисленные цвета, и разнообразные звуки, и многое, многое другое. Ребенок постепенно начинает все уз­навать, и вот уже непонятный предмет оказывается буты­лочкой, из которой можно пить, цветовое пятно — маминым халатом, а непонятные звуки — ласковой речью. Ребенок «открывает» это для себя, постепенно отделяя, дифференци­руя и классифицируя получаемые ощущения и впечатле­ния. У него складывается собственная система эталонов.

Существующая в настоящее время система обучения де­тей построена так, что системы эталонов создаются взрос­лыми и преподносятся детям в готовом виде. И ребе­нок перестает быть создателем и открывателем, он — ма­ленький «винтик», которому только и надо — запомнить. Мы лишили его творчества, и поэтому бесполезно искать творчество на следующих ступенях развития.

Другим существенным недостатком системы обучения являются те способы и методы, с помощью которых ребенок вводится в мир культуры. В основе многих способов лежит классификация. Это значит, что, знакомя ребенка с дости­жениями человеческой культуры, мы даем ему жестко за­данные мерки, с помощью которых он и относит все увиден­ное, услышанное, сделанное к определенным группам или классам. И получается часто, что мы заведомо неверно учим называть, например, розовый или бордовый цвет красным, а овал кругом. Проходит совсем немного времени, и мы начи­наем переучивать детей. И в результате на не способствующие психическому развитию знания мы тратим в два-три раза больше времени, а на подлинно творческие дела уже не остается сил.

Другой важный момент, на который мне хотелось обра­тить ваше внимание, — при таком обучении системе этало­нов мы приучаем ребенка опираться на формальные призна­ки, отнесенные прежде всего к значению, а не к смыслу предмета. Это опять-таки противоречит воображению, кото­рое, как мы видели, связано прежде всего со смысловой сто­роной предметов или явлений. Что теряет ребенок, если он идет обратным путем, от значения к смыслу? В первую оче­редь одну из основных характеристик творчества — много­мерность.

Проверьте себя: капните на бумагу немного чернил и сложите листочек пополам. А теперь постарайтесь осмыс­лить то, что получилось. Если вы сможете в одних и тех же пятнах увидеть и человеческое лицо, и диковинные цветы, и грозные тучи, и что-то еще, вы, безусловно, творческий че­ловек. А если вам так ничего и не удастся увидеть, кроме расплывшегося чернильного пятна, — увы... Так вот, ребе­нок, заучивший только значение вещей, больше ничего в них не увидит.

Давайте предложим детям игру «Третий лишний». В ней можно использовать и картинки, и реальные предметы. Возьмем, например, такие наборы: очки, иголка, ножницы; кукла, мишка, кроватка; елочка, дерево, зайка; машина, трактор, человечек; тарелка, ложка, Буратино. Ребенку дается задание — убрать лишний предмет.

Как правило, в этой игре дети выбирают два пути. Одни делают, как мы хотим, по-взрослому: они убирают то, что не сочетается с двумя оставшимися предметами (не принад­лежит к одному классу), например, убирают Буратино, ос­тавляя ложку и тарелку. Другие же из этого набора убира­ют тарелку, объясняя, что Буратино будет есть ложкой. Иными словами, одни идут от значения, опираясь на поня­тие, другие — от смысла, пытаясь объединить предметы сюжетом.

А теперь давайте попросим детей еще раз решить предло­женную задачу, но по-другому. И что окажется? Тот, кто опирался на значение, по-другому сделать не может, а тот, кто пытался соединять предметы по смыслу, справляется с этой задачей и в конечном счете приходит к взрослому решению, взрослой логике, которую мы и хотели проверить. Но это решение будет результатом его деятельности, его творчества, его воображения, его умственной активности.

Так в каком же случае ребенок больше развивается ум­ственно? Когда он просто запоминает готовые знания или когда он «открывает» для себя значения предметов, относя их к определенным классам? Если ребенок привык к откры­тиям, он всегда найдет выход из положения, сумеет сам или с помощью взрослого найти верный ответ.

Моего сына принимали в первый класс. Строгая учитель­ница спросила, знает ли он геометрические фигуры, и стала его проверять. «Это круг, это треугольник, это квадрат, — уверенно называл мальчик. — А это... тазомой». Оказалось, что его спросили про трапецию. А если бы ребенок не умел осмысливать предметы? Наверное, были бы слезы, страх пе­ред учительницей и, как, к сожалению, часто бывает, неуве­ренность в себе. Неутешительно, но факт — количество та­ких детей не уменьшается, а растет.

Можно сделать один очень важный для нас вывод: пусть в дошкольном возрасте ребенок будет фантазером, а уж ум­ным он станет. Вначале сделайте его волшебником, а ум и мудрость придут к нему, как в сказке и как в жизни, с годами. Да здравствуют умные волшебники!

КАК РАЗБУДИТЬ ВОЛШЕБНИКА

Итак, мы пришли к выводу, что в дошкольном возрасте у ребенка необходимо развивать воображение. Однако и в детских садах, и в семьях этому не уделяется достаточно внимания. Так, в «Программе воспитания и обучения в дет­ском саду» практически нет никаких специальных заданий по развитию воображения, а само воображение упоминает­ся лишь в связи с игрой, и то только как ее результат. Необ­ходимы же конкретные пути и методы, задания и игры. Но прежде чем перейти к их описанию, подведем некоторые итоги.

Мы с вами убедились, что воображение связано со смыс­лом и имеет в своем составе три компонента: предметную среду, прошлый опыт и особую внутреннюю позицию. Все компоненты, особенно первые два, обладают (как компонен­ты воображения) определенной спецификой. Целенаправ­ленное развитие воображения предполагает прежде всего организацию условий для их возникновения.

Ребенок с раннего детства знакомится с окружающим его миром предметов. Для многих уже стало аксиомой, что это ознакомление важно для психического развития ребен­ка, для его творческой активности. Однако многие родители рассматривают этот мир только с точки зрения его разнооб­разия. Многие считают, что чем богаче предметная среда, тем лучше для развития детей. Приходишь иногда в гости и ребенка просто не видишь среди огромного числа погрему­шек, украшений, кукол, мишек и других игрушек, хотя ма­лышу всего несколько месяцев. Для развития воображения важна не среда сама по себе, а то, как она воспринимается ребенком, как она ему преподносится. Далеко не всегда предметное многообразие способствует психическому раз­витию. Так, например, чрезмерное количество игрушек за­частую не только не помогает детям играть, но может быть одной из причин, затрудняющих формирование игровой деятельности.

Таким образом, для предметной среды важно не много­образие, а те условия, которые дают детям возможность воображать, придумывать, творить.

Если ребенок живет в мире «эталонов», если предметная среда не оставляет свободного пространства для его дея­тельности, если количество предметов не позволяет ему со­средоточиться на одном из них, то малыш оказывается в жестких «шорах», его деятельность регламентирована и, как правило, шаблонна, а воображению и творчеству в ней не остается места.

Совсем по-иному ведет себя ребенок тогда, когда его окружает немного предметов, когда наряду с хорошо знако­мыми вещами есть малоизвестные и неспецифические, кото­рые можно использовать по-разному. Конечно, такие пред­меты очень трудно включить в повседневную жизнь до­школьника, но это легко сделать в различных игровых зада­ниях, где надо что-то угадать, вообразить, дополнить. То есть нужна такая предметная среда:, которая бы служила пусковым механизмом и побудительной силой для развития детского воображения.

В отечественной психологии и педагогике уже давно установлено, что в психическом развитии ребенка особое место принадлежит детской деятельности. Ей уделяется много внимания и в теории, и в практике дошкольного вос­питания. Вместе с тем нынешнее положение дел нельзя на­звать удовлетворительным. Действия ребенка с предметами обычно бывают однообразны и жестко регламентированы. Это происходит в первую очередь потому, что, показывая ребенку любой новый предмет, взрослый каждый раз одно­значно и категорично определяет его назначение и способ действия с ним. Помните: «Вот это стул, на нем сидят, вот это стол, за ним едят»? Нетрадиционные действия с предме­тами возможны лишь в игре, да и это не всегда поощряется взрослым. (Как часто слышишь: «Положи на место, это не игрушка!») Поэтому-то ориентировочная деятельность, важ­ное значение которой для психического развития подчерки­вали многие видные психологи, остается схематичной и ма­лоразвитой, а собственная деятельность ребенка — мало­инициативной, не приносящей ему удовлетворения и не спо­собствующей развитию его воображения.

Во многом такое положение обусловлено тем, что не уде­
ляется должного внимания самостоятельной дея­
тельности ребенка-дошкольника. Эта деятельность должна
быть не навязанной взрослым, а свободной, максимально
разнообразной, способствующей его всестороннему разви­
тию и охватывающей все основные сферы взаимодействия с
окружающими людьми. С этой точки зрения трудно пере­
оценить возможности детской игры. Другой деятельностью,
отвечающей всем этим требованиям, является детское экспе­
риментирование.

Мы с вами вспоминали, что делает малыш с колечком от пирамидки. Именно эту деятельность психолог Н. Н. Под-дьяков назвал экспериментированием. Ребенок пробует, эк­спериментирует, что можно сделать с тем или иным предме­том, на что он пригоден. Эта деятельность очень важна для детей. Без нее, как показывают психологические исследова­ния, невозможно никакое творчество. А мы, взрослые, часто не понимаем этого и прерываем эту деятельность в самом ее зародыше. Вспомните, как ребенок начинает исследовать любой новый предмет, а мы хотим, чтобы он действовал с ним «по инструкции», по. нашему научению. В детском саду аналогичная картина. Приготовленные к занятиям предметы нельзя трогать, пока не выслушаешь объяснения воспитате­ля, а он, как правило, объясняет, что с ними делать, так и не дав детям самостоятельно «открыть» их. Вот и провоцируем мы наших малышей на шаблонную, однотипную, неинтерес­ную деятельность, при этом всей душой желая воспитать творческую личность. Экспериментирование дает возмож­ность ребенку накапливать собственный опыт, а этот опыт, как мы с вами видели, является составной частью детского воображения.

Третий компонент воображения, который необходимо развивать у дошкольников, — особая внутренняя позиция. Она характеризуется тем, что дает возможность ребенку управлять наличной ситуацией, рассматривать ее в целом и быть отделенным от нее. Наличие такой позиции позволяет не приспосабливаться к ситуации, предложенной в задаче, а подчинять себе эту ситуацию, овладевать ею. Формирова­ние внутренней позиции в дошкольном возрасте происходит постепенно, и решающее значение при этом имеют основ­ные виды детской игры.

Давайте ненадолго отвлечемся от воображения и погово­рим о главной, как говорят психологи, ведущей деятельнос­ти дошкольников — об игре.

ЧТО ТАКОЕ ИГРА

С игрой у нас сложилась прямо-таки парадоксальная си­туация. Большинство психологов и педагогов считают игру в дошкольном возрасте основой психического развития ре­бенка, при этом игра — одна из наиболее непонятных дея-тельностей. И воспитатели, и родители призывают обыгры­вать все и вся, однако игра детей все больше беднеет и ску­деет. С одной стороны, написано большое число книг, посо­бий, методик по игре, с другой стороны, даже о таком на первый взгляд простом вопросе, как критерий игры, не су­ществует единого мнения. А все эти вопросы не только тео­ретические. Ведь от их решения зависит и то, что мы будем понимать под игрой, какой смысл вкладывать в само поня­тие игры, и то, как будем учить детей играть и как сумеем вводить игру в повседневную жизнь детей.

Попытаемся рассмотреть одну из наиболее острых про­блем дошкольного воспитания — проблему взаимосвязи обучения и игры. Набив множество шишек на своем собственном лбу и на лбах детей, взрослые убедились в том, что обучать дошкольников, как в школе, нельзя. Тогда поя­вился лозунг: «Использовать игру и игровые приемы при их обучении!» А как это выглядит на деле? Взрослые пошли по пути наименьшего сопротивления и стали уводить в «скуч­ные уроки» детские игрушки, считая, что тем самым они выполняют это требование. «Вот раньше я учила, не приме­няя игру, — делилась опытом учительница шестилеток, — а теперь я ее широко использую. Например, раньше я говори­ла детям: " Дети, это буква а". А теперь к ним приходит утенок и говорит: " Дети, это буква а"».

Но ни утенок, ни учительница, его придумавшая, ни Карлсон, которого часто можно увидеть висящим или сидя­щим в «учебной зоне» группы, не способны превратить заня­тия в игру. Они как были занятиями, уроками, строго регла­ментированными взрослым, где ребенок лишь пассивный исполнитель, так и остаются ими.

Итак, что же такое игра? Один из основоположников отечественной психологии Л. С. Выготский говорил, что ос­новой игры является мнимая или воображаемая ситуация. Что же это такое? У Л.С.Выготского находим и ответ на этот вопрос. Оказывается, воображаемая ситуация имеет место там, где есть расхождение наглядного поля и поля смыслового.

Помните «волшебные» слова детства — «понарошку», «как будто»? Вот когда «я понарошку машина, мамина помада понарошку свисток, а папин ремень понарошку змея (или поезд)», тогда есть игра. И, как видите, во всех приведенных примерах игрушек нет, а игра есть. Вот это «волшебное» слово и делает то, что Л.С.Выготский называл «расхождени­ем смыслового и вид имого поля». Видишь одно, а представля­ешь другое. Вы уже, конечно, узнали нашего знакомого. Да, это — воображение, суть которого, как вы помните, состоит в переносе функций с одного предмета на другой. Поэтому и мнимая ситуация — критерий игры — может с полным пра­вом называться воображаемой ситуацией, а игра — волшеб­ной палочкой волшебника. Выделенный Л. С. Выготским кри­терий игры дает в руки взрослого мощное средство, чтобы не дать пропасть фантазеру, чтобы разбудить волшебника.

Вот малыш 3—4 лет капризничает, плачет, не хочет оде­ваться. Можно его заставить (к сожалению, физических сил нам, взрослым, чтобы справиться с ребенком этого возраста, еще хватает). А можно, например, сказать: «Ваня, к нам при­шел какой-то плохой мальчик и не хочет одеваться. Прогони его и покажи, как надо одеваться». И у Вани высыхают сле­зы, он машет на воображаемого мальчика рукой и кричит: «Уходи», а сам с удовольствием начинает одеваться. Что же произошло? А произошло то, что мы не захотели увидеть в плачущем ребенке Ваню, а придали этой ситуации другой смысл, который и помог малышу справиться с собой.

Или еще один пример на тему взаимосвязи обучения и игры. Ребенку необходимо писать надоевшие палочки. Заня­тие это скучное, малышу неинтересно, и вообще он устал. А если превратить лист бумаги в коробку с ячейками, а палоч­ки в конфеты или печенье, которые надо аккуратно уло­жить на место, то окажется и дело интересным, и усталости как не бывало, и аккуратность не та, что при писании обыч­ных палочек, и ребенок научается делать то, что предусмот­рено программой. Но главное — этим мы уже немного научили ребенка быть волшебником, видеть в палочках конфеты, превращать обыденный мир в мир сказки.

Дошкольный возраст довольно длительный, он охваты­вает четыре года жизни ребенка — с 3 до 7 лет. И на каждом этапе этого возраста существует особый путь, своя «волшеб­ная палочка», способная превратить малыша в волшебника. Отыскать ее нам поможет анализ развития детской игры.

КАК РАЗВИВАЕТСЯ ИГРА

Уже давно известно, что игра способна развиваться. В процессе ее развития ребенок переходит от простых, эле­ментарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферы дей­ствительности. Он учится играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними, обходиться без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следо­вать им, какими бы сложными и неудобными для малыша они ни были. И это далеко не все, что ребенок приобретает в игре. Вместе с тем игру рассматривают как деятельность однородную, имеющую в дошкольном возрасте единствен­ную форму выражения. Действительно, если посмотреть, например, «Программу обучения и воспитания в детском саду», то там речь идет, в основном, о сюжетно-ролевой игре. Это наиболее доступный и понятный нам, взрослым, вид игры. Вот девочки играют в магазин. Одна — продавец, она взвешивает товар, заворачивает его в бумагу, получает деньги. Другая — покупатель, она выбирает, что и сколько купить, оплачивает покупку, кладет ее в сумку, несет домой. Другими словами, берется какой-то сюжет — тема (в данном случае — магазин) и разыгрывается, оживляется с помощью ролей (продавец и покупатель). Соединение этих двух ли­ний (сюжета и ролей) и дает название игре — сюжетно-ролевая.

Этот вид игры, выделенный взрослыми, стал объектом их пристального внимания. Ему посвящаются многочислен­ные научные исследования, о нем говорят на серьезных со­вещаниях и семинарах, он стал темой огромного количества практических разработок... А в это время дети практиче­ски перестали играть. Нет, они могут старательно делать то, чему их научили взрослые: взвешивают, одевают, но игре в их деятельности не остается места.

Довелось мне несколько лет назад с моими коллегами быть в одном детском саду, где игра, по мнению специалис­тов, там работающих, была особенно хорошо поставлена. Очень мне захотелось посмотреть эту игру. И вот я в стар­шей группе. Дети играют во «врача». За столом, уставлен­ным бутылочками от лекарств самой разной формы, сидят мальчик и девочка в белых халатах, шапочках с красным крестом. Это врач и медсестра. Перед их «кабинетом», совсем как в жизни, сидят в очереди дети с куклами и миш­ками на коленях — это мамы с детьми. По очереди, степенно дети входят к врачу. Он у всех подряд проверяет гор­ло, потом меряет температуру, затем сестра выписывает «рецепт». Посмотрев на эту процедуру, начинаю сильно хромать и стонать и подхожу к очереди. «А где ваша дочка?» — спрашивают дети. «А я без дочки, у меня болит нога, я не могу терпеть, я поранила пятку. Ой, ой, ой! Как больно! Можно мне без очереди?»

Дети заинтригованы — нарушился привычный распоря­док, знакомая им последовательность событий. После некоторого колебания они пропускают меня без очереди. Врач уже слышал, что к нему пришел необычный пациент — я без дочки и иду вне очереди. Тем не менее он предлагает мне показать горло.

—Откройте рот.

—Но у меня болит пятка.

—Откройте рот, надо посмотреть горло.

—Зачем? Я наступила на гвоздь, и у меня идет кровь!

—Тогда давайте измерим температуру.

—Температура здесь не при чем.

—Сестра, выпишите рецепт (совсем растерявшись).

Что делал ребенок? Играл? Да нет же. Он просто повто­рял заученные действия с игровыми предметами. А где во­ображаемая ситуация? Где расхождение смыслового и види­мого поля? Их нет, как нет игры в таких и аналогичных действиях детей. А если нет игры, нет и воображения. Мно­гие исследователи, которые занимались изучением игры, от­мечали, что в игре ребенок становится «выше себя на голо­ву». А в подобной игре? По-моему, он стал не выше, а ниже. И даже не на голову, а значительно больше. Мы потом долго беседовали с этим мальчиком. Конечно, он хорошо знает, что пятку, когда идет кровь, надо смазать йодом, а не смотреть в этом случае горло. Но творческая игра преврати­лась у него, да и у большинства современных детей, в маши­нальные, автоматические операции с игровыми предметами.

Что же случилось с игрой? Причин несколько. Но нам с вами необходимо найти главную. А главная заключается в том, что сюжетно-ролевая игра не единственный вид игры в дошкольном возрасте и, главное, не первый вид игры. Ребе­нок до ее появления должен овладеть двумя другими вида­ми игры. А если он не научился, не овладел ими, если мы, взрослые, не помогли ему в этом, то тогда он не сумеет играть ни в сюжетно-ролёвую игру, ни в другие виды игры, возникающие вслед за ней. Что это за виды игры? Давайте с ними познакомимся.

«ЗДРАВСТВУЙТЕ, Я — ИГРА!»

Малыш появляется на свет. Он учится общаться со взрослым, знакомится с окружающим его миром предме­тов... И вот, в определенный момент психического развития, у него появляется деятельность, которая переворачи­вает всю жизнь и в одночасье превращает его в волшебни­ка. Помните стихотворение С.Я.Маршака «Великан»?

Раз,

Два,

Три,

Четыре.

Начинается рассказ:

В сто тринадцатой квартире

Великан живет у нас...

Полон силы богатырской,

Он от дома до ворот

Целый поезд пассажирский

На веревочке ведет.

А когда большие лужи

Разливаются весной,

Великан во флоте служит

Самым младшим старшиной.

У него бушлат матросский,

На бушлате якоря.

Крейсера и миноноски

Он ведет через моря.

Пароход за пароходом

Он выводит в океан.

И растет он с каждым годом,

Этот славный великан!

Вот так ребенок из маленького и беспомощного стано­вится настоящим великаном. Ему подвластно все: и вещи, и люди, и желания, и эмоции, и многое, многое другое.

Как нам не пропустить зарождение игры? В чем специ­фика ее начальных форм? Как услышать ее приветствие: «Здравствуйте, я — игра!»?

Давайте начнем все-таки с сюжетно-ролевой игры. Как мы уже говорили, в ней две линии. Одна связана с сюжетом, другая — с ролевыми позициями, при помощи которых осу­ществляется игра. А если есть две довольно независимые линии, то, значит, ребенку необходимо овладеть ими, прежде чем он приступит к сюжетно-ролевой игре.

На рубеже 2—3 лет у ребенка возникает интересное за­нятие: он берет множество мелких предметов и расставляет их перед собой на стуле, на полу или на подоконнике. Он издает не очень нам понятные звуки, переставляет предме­ты, убирает одни и на их место ставит другие. Причем это могут быть самые разные вещи: и кубики, и пуговицы, и мамина помада, и папины гвозди, и множество других мелких вещей, которые попадутся ребенку под руку. Взрослые, как правило, не очень обращают внимание на эту деятель­ность (если только малыш не использует