Что такое готовность к школе

Как-то в разговоре со мной один социолог поделился данными опроса родителей дошкольников. Оказывается, взрослых в основном волнуют два вопроса — здоровье детей и их подготовка к школе. Если для решения первой пробле­мы родители стараются обращаться к специалистам — меди­кам, физиологам, практикам, имеющим большой опыт, то, сталкиваясь со второй, пытаются выйти из нее самостоя­тельно. Они просто начинают обучать детей как можно раньше, превращая семью, детский сад, кружок в «малень­кую школу». Такой подход не оправдал себя: с каждым го­дом появляется все больше детей, которые психологически не готовы к школе, несмотря ни на какие усилия со стороны их родителей. В чем же здесь дело?

Психическое развитие детей идет не плавно и линейно, а скачкообразно, определенными периодами. Каждый период возникает на основе другого. Если по каким-либо причинам развитие ребенка на одном из этапов было неполноценным, он не освоил свойственной для этого периода деятельности, не получил специфических черт личности, то на следующем этапе он будет испытывать серьезные трудности и его раз­витие будет идти искаженным путем. Применительно к ин­тересующей нас проблеме это означает следующее: малыш будет готов к школьному обучению и сможет безболезнен­но перейти из детского сада в школу, от обучения в детском саду к специфически школьному обучению, если будет иметь полноценное психическое развитие в дошкольном возрасте. С психологической точки зрения, полноценное психическое развитие обеспечивается ведущей деятель­ностью каждого этапа и его возрастным психологическим новообразованием. Для дошкольного возраста ведущей дея­тельностью является игра, а возрастным психологическим новообразованием — воображение. Поэтому если малыш не доиграл, не дофантазировал, не прошел выделенные и опи­санные ранее уровни развития воображения, не овладел всеми видами игры, он не сможет легко обучаться в школе в силу своей психологической неподготовленности.

При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту у ребенка происходят очень серьезные изменения в его психике, в структуре его личности, что и обеспечивает ему психологическую подготовленность к школьной жизни, к новой, более сложной ведущей деятельности — учению. Чтобы нам разобраться в причине изменений, в их специфи­ке, обратимся к примеру, используемому Л. С. Выготским для характеристики «кризиса 7 лет».

Мальчик, страдающий врожденным дефектом (хромо­той), смотрит в окно и видит, что дети во дворе играют в футбол. «Я пойду во двор», — говорит мальчик. «Ты за­был, — спрашивает мама, — как вчера ты просился играть? Вернулся весь в слезах, жаловался, что ребята тебя обижа­ли, и обещал никогда не ходить к ним». «Это было вчера, — отвечает мальчик, — а сегодня все будет по-другому!» И он радостно убегает во двор. Проходит совсем немного време­ни, и мальчик с ревом возвращается к маме и жалуется ей на мальчиков. Он грозит им из окна кулаком и сквозь слезы говорит, что больше никогда не пойдет в этот «проклятый» двор к этим «плохим» мальчишкам, а будет сидеть дома с мамой. Но наступает следующий день, мальчик видит, что футбольная команда уже в сборе, и снова с радостью бежит во двор играть в ненавистный еще вчера футбол.

Это типичная характеристика поведения дошкольников. Мы с ней ежедневно сталкиваемся. Вот мы увидели, как наше любимое чадо валяется на земле в новой куртке. Мы (в зависимости от темперамента) либо объясняем, почему так делать не надо, либо в сердцах распускаем руки. Малыш выслушивает нас, обещает никогда так больше не делать, а спустя 5—10 минут снова оказывается на земле.

Но вот проходит совсем немного времени, и уже знако­мый нам мальчик сидит дома и не просится не только играть в футбол, но даже и просто гулять. На предложение мамы пойти погулять на улицу он отвечает, что вообще не любит гулять, а предпочитает посидеть дома и почитать. Это уже характерно для поведения младшего школьника. Что же произошло? По словам Л. С. Выготского, мальчик научился обобщать свои переживания. Его эмоции стали «умными», они помогают ему ориентироватья в окружающем мире и предупреждать неприятные переживания. Ребенок теперь способен предвидеть нежелательные для себя ситуации и сознательно избежать их.

На аналогичный пример сослался в своих лекциях и Д. Б. Эльконин. Малыш научился играть в шашки, и как только папа приходит домой, он бежит в прихожую с дос­кой под мышкой и предлагает поиграть в шашки. Отец твер­до решил не поддаваться сыну и выигрывает каждую пар­тию. Мальчик расстраивается, плачет, говорит, что шашки плохая игра, что он не любит в них играть, никогда больше не возьмет в руки шашечной доски. Но вот наступает сле­дующий вечер, и малыш опять терпеливо ждет папу в при­хожей с доской под мышкой. «Ты же будешь плакать», — говорит ему отец. «Нет, сегодня точно не буду», — обещает сын, но не проходит и десяти минут, как снова слышится громкий плач. Но вот однажды... Папа вдруг обратил внима­ние, что уже несколько дней сын не ждет его и не предлага­ет традиционную партию в шашки. «Пойдем поиграем в шашки», — зовет он сына. «Нет, — отвечает мальчик, — я пойду поиграю с Петькой, он играет еще хуже меня».

Ребенок от дошкольного переходит к «взрослому», созна­тельному поведению, которое позволяет избежать неприят­ных эмоций. Малыш предполагает, что игра в шашки с папой кончится для него плохо, и идет играть к соседскому Петьке, чтобы заведомо получить удовольствие — обыграть его.

Эти на первый взгляд незначительные изменения на са­мом деле представляют собой глубокую личностную пере­стройку, которая помогает ребенку стать более взрослым, перейти на следующую возрастную ступень — млад­ший школьный возраст, овладеть новой для себя деятель­ностью — учебной. Таким образом, готовность к школе — это не сумма каких-то пусть даже очень важных, «взрос­лых» и необходимых для школы знаний, умений и навыков, а определенная цепь психического развития, которая харак­теризуется появлением «умных» эмоций, способностью предвосхищать исход ситуации, умением выйти за ее пре­делы и, таким образом, управлять ею. Где и как происходит становление этих особенностей ребенка? Об этом — в сле­дующей главе.

КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ПОДГОТОВИТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

Веселые и нарядные, с большими букетами цветов идут первоклассники в школу 1 сентября. Они все уверены, что будут хорошими учениками, будут получать только «пя­терки» и их школьная жизнь принесет только радость. Но вот проходит совсем немного времени, и родители начина­ют жаловаться, что утром ребенка не поднимешь, что сло­ва «пора в школу» тут же вызывают бурную реакцию: «Не хочу!» Дети начинают с нетерпением ждать каникул и ви­дят несправедливость в том, что учиться надо целых пять дней, а отдыхать только два. Что же случилось? Неужели всем детям сразу не везет с учителем? Думается, что дело не в учителях и даже не в самом школьном обучении. Дело в самих детях. Ведь хотя достаточно большое коли­чество школьников имеет и никуда не годных учителей, и те же пресловутые отметки, и нелюбимые домашние зада­ния, но это не отражается на их желании учиться и ходить в'школу. Чем же отличаются дети, которые так по-разному относятся к школе и школьному обучению? Частично ответ на этот вопрос мы дали в предыдущей главе. Просто они психологически не готовы к школе, у них нет «умных» эмо­ций, они не умеют управлять ситуацией и при первой же неудаче или трудности начинают проситься в детский сад и любыми средствами избегать школы.

Если проанализировать ситуацию более скрупулезно, мы убедимся, что этих детей отличает и еще одна очень важная черта. Они не умеют воображать, они совсем не похожи на волшебников и поэтому очень плохо играют и совсем не способны к творческой деятельности. Что же дает вообра­жение будущему школьнику?

Вспомним, как развивается воображение на протяжении дошкольного возраста. Вначале, чтобы малыш смог что-ни­будь вообразить, ему необходима специальная предметная среда. В незнакомых многофункциональных предметах, не имеющих для ребенка строго определенного значения, он начинает видеть, воображать необходимые ему знакомые и любимые вещи. Вот кубик становится машиной, папин ре­мень — поездом, а бабушкин чемодан — чудищем. Потом малыш подрастает, и для воображения ему уже нужен собственный опыт. Даже хорошо знакомые и часто исполь­зуемые предметы могут изменить свой смысл, когда ребенок вспомнит, как мама гладит утюгом, лошадка цокает копыта­ми, а мусорная машина опрокидывает в себя ящики с мусо­ром. И тогда оказывается, что гладить можно кубиком, цо­кать — языком и пальцами по столу, а нелюбимая манная каша может оказаться «мусором»(!), который попадает в рот — «машину» для мусора (!). Это не моя фантазия, а реальные примеры из жизни современных детей дошколь­ного возраста. Проходит еще немного времени, и ребенку уже не нужны ни особая предметная среда, ни его опыт. Он может вообразить, представить все, что ему угодно, и по собственному желанию, и по просьбе других людей — начи­нает царствовать и править его внеситуативная особая пози­ция. Он уже имеет «несколько пар глаз», которые могут увидеть просто облака, плывущие по небу, и почти одновре­менно чудище, летящее сражаться, необыкновенный город и горы невиданной красоты. Это же волшебство возможно и с самыми обычными предметами. Помните, как мы в детстве любили, когда удавалось поиграть с самыми обыкновенны­ми пуговицами? Мы доставали старую бабушкину коробку, высыпали пуговицы, и чего только у нас не было — и пуго­вичные города, и самые разные невиданные звери, и необычные цветы, и многое, многое другое. Нам, как девоч­ке из рассказа Н. Адамян, уже не важно было, что у нас есть — землечерпалочка или кукла-принцесса, мы станови­лись самыми настоящими волшебниками. И наши дети, если нам удалось создать условия для развития их воображения, тоже к этому возрасту станут волшебниками.

Но волшебство предполагает полную свободу: свободу в выборе ситуации, свободу от неприятных эмоций, свободу в осмыслении того или иного события.

Однажды я поссорилась со своим сыном. Это было не­сколько лет назад, я уже не помню причины ссоры, помню только, что ушла на кухню, пообещав больше с ним не раз­говаривать. Спустя пять минут сын явился ко мне с какой-то просьбой. «Я с тобой не разговариваю», — твердо сказа­ла я. Я думала, что тут же наступит раскаяние, что он за­плачет и попросит прощения, но тут произошло неожидан­ное. «Это я с тобой не разговариваю», — гордо ответил мне сын и удалился в комнату. Я понимаю, что это понравится далеко не всем родителям, но если мы хотим воспитать лич­ность, если нам нужен волшебник, а не робот, то даже по­добные проявления должны нас радовать. Ребенок сумел пе­реосмыслить неприятную для себя ситуацию, сумел достой­но из нее выйти. Только обретя такую свободу, малыш су­меет представить, что сулит ему та или иная ситуа­ция, и попытается в нее не попасть, например не сядет иг­рать в шашки с тем, кто обязательно его обыграет. А если игра все-таки должна состояться? Оказывается, что для ре­бенка с развитым воображением, с сильной внутренней по­зицией проигрыш тоже не трагедия, он хорошо подготовит себя к неудаче. От него уже можно услышать, что он «на­рочно поддавался, папа где-то жульничал, вообще сегодня нет настроения, специально хотел проиграть». Да, речь опять идет о переосмыслении, о возможности ухода от кон­кретной, в данном случае неприятной для малыша ситуа­ции.

Таким образом, психологическая готовность к школе пря­мо и непосредственно связана с развитием воображения. Это определяет и ответ на вопросы: где формируется готовность к школе и как подготовить ребенка к обучению в школе. Оказывается, не надо через силу учить ребенка каким-то «школьным» умениям и навыкам, необходимо развивать во­ображение, а для этого с ним прежде всего нужно играть. В игре ребенок, по словам Л. С. Выготского, научается «пла­кать, как пациент» и одновременно «радоваться, как играю­щий». Он научается следить за своими эмоциями, анализиро­вать их и, таким образом, учится управлять ими. Он накапли­вает в игре свой опыт, действует в определенной предметной среде. Все это способствует появлению и развитию внутрен­ней позиции, делает ребенка внеситуативным, дает ему воз­можность осмысливать и переосмысливать ситуацию, спо­собствует появлению «умных» эмоций и подготавливает к переходу на новую возрастную ступень — младший школьныи возраст, к новой ведущей деятельности, которую психо­логи называют учебной. Однако с появлением учебной дея­тельности роль воображения не уменьшается. Но об этом — в следующей главе.