Примечание 1 страница

1. Школа должна учить мыслить.

Опубликована в журнале «Народное образование» № 4, 1964. Приложение.

2. К дискуссии о школьном образовании. Публикуется впервые.

3. О природе способностей. Публикуется впервые.

4. Биологическое и социальное в человеке. Публикуется впервые.

5. К вопросу о понятии «деятельность» и его значении для педагогики. Публикуется впервые.

6. Знание и мышление.

Опубликована в газете «Учительская Газета». 04.12.1973.

7. К беседе об эстетическом воспитании. Публикуется впервые.

8. К разговору о Мещерякове. Публикуется впервые.

Воспитание ума

Известно, что все люди талантливы, одни более, другие менее. Но есть люди с духовной гарантией, способные выно­сить, выдерживать напряжение противоречия своей эпохи.

С тех пор, как 21 марта 1979 года трагически оборвалась жизнь выдающегося философа Эвальда Васильевича Ильенкова, прошло уже почти два десятилетия. За эти годы были изданы и переизданы важнейшие его произведе­ния — книги, статьи, письма. Появились воспоминания, исследования о нем — в России и за рубежом. Уже нет госу­дарства, в котором жил и мыслил Э. В. Ильенков, но инте­рес к его личности, творчеству не ослабевает

Публикуемые в настоящем сборнике работы Ильенко­ва (посвященные преимущественно педагогической и тео­ретико-психологической проблематике) написаны им в 1964—1979 годах.

Что может дать философия для решения проблем, стоя­щих перед нашей системой народного образования? Показателен подход Ильенкова к этому вопросу: прежде чем помогать педагогике, психологии, дидактике, филосо­фия должна сначала честно разобраться в своем собствен­ном багаже, то есть отдать себе ясный самоотчет в том, что она может, а чего не может дать. Это обязательное условие подлинно делового сотрудничества. Ильенков констати­рует совершенно удручающий (как в 60-е годы, так и сегод­ня, в 90-е!) факт: за вычетом небольшой группы исследова­ний (В. В. Давыдов, М. Н. Скаткин, А. И. Мещеряков и др.) основная масса дидактических пособий и руководств на­ходится на таком первобытном, с точки зрения методоло­гии, уровне, что не заслуживает даже серьезного критиче­ского разбора. Вопросы природы мышления, оснований личностного развития и т. д. в лучшем случае находятся на уровне Я. А. Коменского и Дж. Локка. Авторы этих посо­бий, видно, никогда в жизни не пытались разобраться в том, что такое логика и теория познания Канта, Фихте, Гегеля. Но выступают с поучениями, как формировать мышление.

Отсюда понятна причина положительного, даже вос­торженного, отклика на работы Давыдова и Мещерякова, у которых теоретическая и экспериментальная работа замкнута на идею, выстраданную в классической фило­софской традиции: программу преподавания любого шко­льного предмета (а значит, и программу усвоения этого предмета школьником) надо строить так, чтобы процесс преподавания-усвоения не просто загружал память, но од­новременно воспитывал бы ум, способность мыслить. Школьник в наши дни усваивает основы современной науки, и надо позаботиться о том, чтобы программа их усвоения строилась в согласии с общими логическими нормами современного научного мышления (включая 2500-летний опыт осознания этих норм философией). И на всем пути обучения школьника основам современной науки надо задавать каждое новое понятие (обобщение) так, чтобы для ребенка был совершенно очевиден и ясен способ получения этого обобщения из сырого, еще не «обобщенного», фактического материала, — способ пере­хода от понятия к понятию через обобщение новых для него фактов.

Есть еще одна сторона в педагогике, где роль филосо­фии, по мнению Ильенкова, незаменима. Речь идет о ста­тусе всеобщего, равного для всех, трудового политехниче­ского образования как целостной системы, непосредст­венно вплетенной в канву всей общественной жизни, и о замене этой системы другой системой, внутри которой школы необходимо разделить на два уровня: для «одарен­ных» и для «бездарных», а далее — на спецшколы в соот­ветствии с запросами наличного, стихийно сложившегося общественно-разделенного труда. Это непритязательное с виду «педагогическое» воззрение свое единственное теоре­тическое оправдание и находит в той эклектической, бес­принципной позиции, согласно которой все высшие чело­веческие способности каким-то чудом уже заранее запрог­раммированы в нейрофизиологии и морфологии мозга.

На практике это означает, что, если ученик слабо успе­вает, скажем, по математике, то причины этого надо искать не в бестолковом понимании и преподавании предмета, а в особенностях устройства мозга у несчастного ученика.

Вот тут-то бездарного педагога выручает смягченный ва­риант все той же эклектической схемки: не нужно крайно­стей, важно как то, так и другое, как «биологическое», так и «социальное».

Только ориентация на широкое общее образование га­рантирует нас от просчетов, таящих в себе источник личных и социальных драм и трагедий, связанных с мораль­ным износом наличных знаний и умений, которые устаре­вают в наше время быстро и радикально. Школа обязана, считает Ильенков, заложить в человеке именно всеобщие, субстанциальные основы культуры, а не её частности.

Вся система образования — от средней школы через высшую и вплоть до аспирантуры включительно! — дол­жна строиться на одних и тех же принципах. Вот почему школа должна сохранять в себе также тенденцию разумного консерватизма, учитывающего не только успехи и завоева­ния, но и горькие просчеты и поражения человечества в его мучительной и героической борьбе с им же самим вы­званными к жизни демоническим силами в истории.

Школа должна учить мыслить!

В этом как будто никто не сомневается. Но каждый ли сможет ответить прямо на прямо поставленный вопрос: а что это значит? Что значит «мыслить» и что такое «мыш­ление»? Вопрос далеко не простой и в некотором смысле — каверзный. Стоит копнуть чуть поглубже, как это обнару­живается.

Очень часто, и, пожалуй, гораздо чаще, чем кажется, мы путаем здесь две очень разные вещи. Особенно на прак­тике. Развитие способности мыслить и процесс формаль­ного усвоения знаний, предусмотренных программами. Эти два процесса отнюдь не совпадают автоматически, хотя один без другого и невозможен. «Многознание уму не научает», хотя и «много знать должны любители мудро­сти». Эти слова, сказанные две с лишним тысячи лет назад Гераклитом Эфесским, не устарели и поныне.

Уму — или способности (умению) мыслить — «многознание» само по себе действительно не научает. А что же научает? И можно ли ему научить (научиться) вообще?

На этот счет существует далеко небезосновательное мнение, согласно которому ум (способность мыслить, «та­лант» или просто «способность») — «от бога». В более про­свещенной терминологии — «от природы», от папы с ма­мой. В самом деле, можно ли внедрить в человека «ум» в виде системы точно и строго отработанных «правил», схем операций? Короче говоря, в виде «логики»? Прихо­дится сделать выводы — нельзя. В пользу этого свидетель­ствует опыт, образно обобщенный в международной при­тче о дураке, который желает «таскать вам, не перетаскать» участникам похоронной процессии. Известно, что самые лучшие правила и рецепты, попадая в глупую голову, не де­лают эту голову умнее, но зато сами превращаются в смеш­ные нелепости. Это, увы, слишком хорошо известно. Вряд ли кто будет оспаривать, что преподавание формаль­ной логики, введенное в школах некоторое время назад «по личному указанию товарища Сталина», не увеличило числа «умных» и не уменьшило числа «глупых» среди вы­пускников средней школы.

В пользу приведенного мнения свидетельствует не то­лько эмпирически-бесспорный опыт. Самые точные и строгие «правила», составляющие «логику», не научают и не могут научить так называемые «способности сужде­ния», — то есть способности решать — попадает ли, подхо­дит ли данный случай, данный факт под данные правила, или же не подходит, — писал Иммануил Кант в своей «Критике чистого разума», — «школа может только доста­вить ограниченному рассудку и как бы вдолбить в него все правила, добытые чужим пониманием, но способность правильно пользоваться ими должна принадлежать само­му воспитаннику и, в случае недостатка этого естественно­го дара, никакие правила, которые были бы предписаны ему с этой целью, не застрахуют его от ошибочного приме­нения их. Недостаток способности суждения есть собст­венно то, что называют глупостью; против этого недостат­ка нет лекарства» [И. Кант. «Критика чистого разума». — С.117]. Как будто справедливо. А вот и мнение другого мыслителя, — весьма сочувственно, как «остроумное», процитированное В. И. Лениным, — насчет «предрассуд­ка», будто «логика» «научает мыслить»: «это похоже на то, как если бы сказали, что только благодаря изучению анато­мии и физиологии мы впервые научаемся переваривать пищу и двигаться» [Гегель. Соч., т. 5. — С. 2. Ср. также: В. И. Ленин. Соч., т. 38. — С. 75]. Это действительно наив­ный предрассудок. Поэтому то введение «логики» в про­граммы средней школы и не могло оправдать тех надежд, которые на нее кое-кто возлагал.

По-видимому, все остается по-прежнему, — любой, даже «тупой и ограниченный ум» может «с помощью обучения достигнуть даже учености. Но так как вместе с этим подоб­ным людям недостает способности суждения, то не ред­кость встретить очень ученых мужей, которые, применяя свою науку, на каждом шагу обнаруживают этот непоправи­мый недостаток», — меланхолически подытоживает свое рассуждение Кант. И с этим тоже приходится согласиться. Но как же быть в таком случае с призывом, напечатан­ным в качестве заголовка? Не доказывает ли сам автор, ссылаясь на весьма почтенные авторитеты, что реализовать этот лозунг нельзя, и что «ум» — это «естественный дар», а не благоприобретаемое умение?

По счастью, это не так. Верно, что способность (уме­ние) мыслить невозможно «вдолбить» в череп в виде сум­мы «правил», рецептов и — как любят теперь выражать­ся — «алгоритмов». Человек все же остается человеком, хотя кое-кто и хотел бы превратить его в «машину». В виде «алгоритмов» в череп можно «вложить» лишь механиче­ский, то есть очень глупый «ум», — ум счетчика-вычисли­теля, но не ум математика.

Однако приведенными выше соображениями вовсе не исчерпывается позиция даже Канта. Тем более позиция материалиста. Во-первых, неверно, что ум — это «естест­венный» дар. Умом, или способностью мыслить человек обязан матери-природе гак же мало, как и богу-отцу. Природе он обязан только мозгом, — органом мышления. Способность же мыслить с помощью этого мозга не только «развивается» (в смысле «совершенствуется»), но и возни­кает впервые только вместе с приобщением человека к об­щественно-человеческой культуре, к знаниям. Так же, впрочем, как и способность ходить на двух ногах, которой человек «от природы» также не обладает. Это — такое же «умение», как и все остальные человеческие способности. Правда, если использовать свои задние конечности для прямохождения ребенка легко учит любая мать, то пользо­ваться мозгом для мышления умеет его учить далеко не каждый профессионал-педагог. Но достаточно умная и внимательная мать делает это, как правило, гораздо лучше, чем иной педагог. Она никогда не отмахнется от трудной заботы, связанной с воспитанием «ума» маленького чело­века, под тем удобным для умственно-ленивого «воспита­теля» предлогом, что данный ребенок — «от природы, от рождения» неспособный... «Мышлению» маленького че­ловека учит вся окружающая его жизнь, — и семья, и игры, и двор, и такие же маленькие человечки, как он сам, и повзрослее, и даже помоложе. Заботы о младшем братишке тоже требуют «ума» и тоже развивают его.

Представление о «врожденности», о «природном» происхождении способности (или «неспособности») мыс­лить, — это лишь занавес, скрывающий от умственно-ленивого педагога те действительные (очень сложные и индивидуально варьирующиеся) обстоятельства и условия, которые фактически пробуждают и формируют «ум», способность «самостоятельно мыслить». Этим представле­нием обычно оправдывают лишь свое собственное непо­нимание этих условий, ленивое нежелание вникать в них и брать на себя нелегкий труд по их организации. Свалил на «природу» свою собственную лень — и совесть спокойна, и ученый вид соблюден.

Теоретически такая позиция малограмотна, а нрав­ственно — гнусна, ибо предельно антидемократична. С марксистско-ленинским пониманием проблемы «мыш­ления» она так же не вяжется, как и с коммунистическим отношением к человеку. От природы все равны, — в том смысле, что девяносто девять процентов людей рождается к жизни в этом мире с биологически-нормальным мозгом, в принципе могущим — чуть легче или чуть труднее — усвоить все «способности», развитые их предшественника­ми. И грехи общества, распределявшего до сих пор свои «дары» не столь справедливо и демократично, как «приро­да», нам не к лицу сваливать на эту природу. Надо откры­вать каждому человеку доступ к условиям человеческого развития. В том числе к условиям развития способности «самостоятельно мыслить», — к одному из главных компо­нентов человеческой культуры. Это и обязана делать шко­ла. Ум — это не «естественный» дар. Это — дар общества человеку. Дар, который он, кстати, оплачивает потом сто­рицей, — самое «выгодное» с точки зрения развитого общества «капиталовложение». Умно-организованное — то есть коммунистическое общество может состоять толь­ко из умных же людей. И нельзя ни на минуту забывать, что именно люди коммунистического завтра сидят за партами школ сегодня.

Ум, способность самостоятельно мыслить, формирует­ся и совершенствуется только в ходе индивидуального освоения умственной культуры эпохи. Он, собственно, и есть не что иное, как эта самая умственная культура, пре­вращенная в личную собственность, в личное достояние, в принцип деятельности личности. В составе «ума» нет ни­чего, кроме этого. Это — индивидуализированное духов­ное богатство общества, — если выразиться высокопар­ным философским языком.

А это, говоря попросту, означает, что ум («талант», «способность» и т. д.) представляет собой естественный статус человека, — норму, а не исключение. Нормальный результат развития нормального в биологическом отноше­нии мозга в нормальных же — человеческих — условиях.

С другой же стороны, «глупый» человек, — человек о непоправимым недостатком «способности суждения», — это прежде всего изуродованный человек, человек с искалеченным мозгом. И эта «искалеченность» органа мышления есть всегда последствие «ненормальных», «неестественных» (с точки зрения подлинных критериев человеческой культуры) условий, — результат грубо-наси­льственных «педагогических» воздействий на этот нежный (особенно» в раннем возрасте) орган.

Искалечить орган мышления гораздо легче, чем любой другой орган человеческого тела, а излечить очень трудно. А позже — и совсем невозможно. Искалечить — просто, — системой «неестественных» «упражнений». И один из са­мых «верных» способов такого уродования мозга и интел­лекта — это формальное заучивание знаний. Именно этим способом производятся «глупые» люди, то есть люди с ат­рофированной способностью суждения. Люди, не умею­щие грамотно соотносить усвоенные ими общие знания с реальностью, а потому то и дело попадающие впросак.

«Зубрежка», подкрепляемая бесконечным «повторени­ем» (которое следовало бы называть не матерью, а ско­рее — мачехой учения), калечит мозг и интеллект тем вер­нее, чем, как это ни парадоксально, справедливее и «ум­нее» сами по себе усваемые при этом истины. Дело в том, что глупую и вздорную идею из головы ребенка быстро вы­ветрит его собственный опыт; столкновение такой идейки с фактами заставит его усомниться, сопоставить, спросить «почему?» и вообще «пошевелить мозгами». «Абсолютная» же истина никогда ему такого повода не предоставит. Абсолютам всякого рода вообще противопоказаны какие бы то ни было «шевеления», — они неподвижны и жаждут только новых и новых «подтверждений» своей непогреши­мости. Поэтому зазубренная без понимания «абсолютная истина» и становится для мозга чем-то вроде рельс для по­езда, чем-то вроде шор для работяги-лошади. Мозг привы­кает двигаться только по проторенным (другими мозгами) путям. Все, что лежит вправо и влево от них, его уже не интересует. На остальное он просто не обращает уже внимания как на «несущественное» и «неинтересное».Это и имел в виду большой немецкий писатель Б. Брехт, говоря, что «человек, для которого то, что дважды два че­тыре, само собой разумеется, никогда не станет великим математиком»...

Каждому известно, как мучительно переносит любой живой ребенок эту грубонасильственную операцию над его мозгом — «зазубривание» и «вдалбливание». На изоб­ретение этих поэтически-выразительных терминов взрос­лых могли вдохновить только очень неприятные воспоми­нания детства. Ребенок не случайно, не из каприза, пере­живает «вдалбливание» как насилие. Дело в том, что природа устроила наш мозг так хорошо и умно, что он не нуждается в «повторениях», в специальном «заучивании», если имеет дело с чем-то непосредственно для него «по­нятным», «интересным» и «нужным». Вдалбливать поэто­му приходится только то, что человеку непонятно, неинте­ресно и не нужно, — то, что не находит никакого отзвука и эквивалента в его непосредственном жизненном опыте и никак из него не «вытекает».

Как доказали многочисленные эксперименты, «па­мять» человека хранит вообще все то, с чем имел дело ее обладатель на протяжении всей его жизни. Однако одни знания хранятся в мозгу, так сказать, в активном состоя­нии, «под рукой», и всегда при нужде могут быть усилием воли вызваны на свет сознания. Это — знания, тесно свя­занные с активной чувственно-предметной деятельностью человека. Этот «актив» памяти напоминает хорошо орга­низованное рабочее место — человек берет здесь нужный предмет, инструмент, материал не глядя, не «вспоминая» специально, каким мускулом нужно для этого двинуть. Другое дело — знания, усвоенные мозгом без всякой связи с его основной деятельностью, — так сказать, «про запас», Французские психологи, например, путем особых воздей­ствий на мозг старой малограмотной женщины заставили ее часами декламировать древнегреческие стихи, ни содер­жания, ни смысла которых она не понимала, и «помнила» только потому, что когда-то, много лет назад, какой-то прилежный гимназист заучивал эти стиха при ней вслух, а рабочий-каменщик «вспомнил» и точно нарисовал на бу­маге причудливые извивы трещины в стене, которую ему когда-то пришлось ремонтировать.... Чтобы «вспомнить» подобные вещи, человеку приходится делать над собой мучительные усилия, и то это удается весьма редко и с тру­дом. Дело в том, что огромную массу ненужных, бесполез­ных и «не работающих» сведений мозг погружает в особые «темные кладовые», ниже порога сознания. В них хранится все, что человек видел или слышал хотя бы раз. В особых — ненормальных — случаях весь хлам, накопившийся в этих кладовых за много лет, всплывает на поверхность высших отделов коры головного мозга, на свет сознания. Человек вспоминает тогда вдруг массу мелочей, казалось бы, давно и окончательно «забытых». Но это случается именно тогда, когда мозг находится в бездеятельном состоянии, чаще всего — в состоянии гипнотического сна, — как в опытах французских психологов. Дело в том, что «забвение» — это не недостаток. Как раз наоборот — «забывание» осуществ­ляют специальные мудрые механизмы мозга, охраняющие орган мышления (отделы активной деятельности мозга) от затопления ненужной «информацией». Это — естествен­ная «защитная» реакция коры от бессмысленных и глупых перегрузок. Если бы в один прекрасный момент крепкие замки забвения были сорваны с темных кладовых памяти, весь накопившийся там мусор хлынул бы в высшие отделы коры и сделал бы ее неспособной к «мышлению», — к от­бору, сопоставлению, умозаключению и «суждению».

Тот факт, что «забывание» — это не минус, не недоста­ток кашей психики, а наоборот, преимущество, свидетель­ствующее о наличии лишнего — специально и целе­сообразно осуществляющего его — «механизма», наглядно продемонстрировал известный советский психолог А. Н. Леонтьев на сеансе с не менее известным обладателем «абсолютной памяти» Ш-ским. Испытуемый мог с одного раза «запомнить» список в сто, двести, тысячу слов и вос­произвести его в любом порядке и спустя любое время. После демонстрации этой удивительной способности ему был задан невинный вопрос, — не припомнит ли он среди отпечатавшихся в его памяти слов одно, и именно — назва­ние острозаразной болезни из трех букв? Наступила заминка. Тогда экспериментатор обратился за помощью к залу. И тут оказалось, что десятки «нормальных» людей помнят то, что не может «вспомнить» человек с «абсолют­ной памятью». В списке промелькнуло слово «тиф», и десятки людей с «относительной» памятью это слово — совершенно непроизвольно — памятью зафиксировали...

«Нормальная» память «спрятала» это словечко в темную кладовую, «про запас», как и все остальные девятьсот девя­носто девять словечек. Но тем самым высшие отделы коры, ведающие «мышлением», остались «свободны» для своей специальной работы, — в том числе и для целена­правленного «воспоминания» по путям логической связи. Мозгу же с «абсолютной памятью» работать оказалось также трудно, как желудку, битком набитому камнями... Этот эксперимент весьма поучителен. Наличие «абсо­лютной» — механической — памяти — не преимущество, а, наоборот, ущербность в отношении одного из важнейших и хитроумнейших механизмов нашего мозга, нашей пси­хики. Это механизм, который активно «забывает» все то, что непосредственно непригодно для осуществления вы­сших психических функций, все то, что не связано с логич­ным потоком движения наших мыслей. Бесполезное, не связанное с активной мыслительной деятельностью мозг старается «забыть», погрузить на дно подсознания, чтобы оставить сознание «свободным» и готовым к высшим ви­дам деятельности...

Вот этот-то «естественный» механизм мозга, охраняю­щий высшие отделы коры от агрессии, от наводнения хао­тической массой бессвязной информации, и разрушает, и калечит «зубрежка». Мозг насильственно принуждают «запоминать» все то, что он активно старается «забыть», запереть под замок, чтобы оно не мешало «мыслить». В него «вдалбливают», сламывая его упрямое сопротивле­ние, сырой, необработанный и непереваренный (мышле­нием) материал.

Чудесно тонкие механизмы, созданные природой, тем самым портятся, искалечиваются варварски-грубым вме­шательством. А спустя много лет какой-нибудь мудрый воспитатель свалит вину на «природу»...

«Естественный» мозг ребенка изо всех сил сопротивляется такому пичканию непереваренными знаниями. Он старается избавиться от непережеванной им самим пищи, старается погрузить ее в низшие отделы коры, — «забыть», — а его снова и снова дрессируют «повторени­ем», ринуждают, сламывают, пользуясь и кнутом, и пря­ником. В конце концов своего добиваются. Но какой ценой! Ценой способности мыслить. Как не вспомнишь здесь хирургов из «Человека, кото­рый смеется»! Компрачикосы от педагогики и придают мышлению раз навсегда зафиксированную «улыбку», де­лают его способным работать только по жестко «вдолблен­ной» схеме. Это и есть самый распространенный способ изготовления «глупого» человека.

Хорошо еще, если воспитуемый не очень всерьез отно­сится к зазубриваемой им школьной премудрости, если он «отбывает номер». Тогда его не удается искалечить до конца, и окружающая школу живая жизнь его спасает. Она всегда умнее глупого педагога.

Безнадежные же тупицы вырастают как раз из самых послушных и прилежных «зубрил», подтверждая тем са­мым, что и «послушание», и «прилежание» — такие же диа­лектически-коварные достоинства, как и все прочие «абсолюты», в известной точке и при известных условиях пре­вращающиеся в свою противоположность, в недостатки, в том числе — непоправимые.

И надо сказать, что любой живой ребенок (и это уж — «от природы») обладает очень точным индикатором, отли­чающим «естественные» педагогические воздействия на его мозг — от насильственных, калечащих. Он или усваи­вает «знания» с жадно-живым интересом, или проявляет тупое неприятие, упрямство, противодействие насилию. Он либо с легкостью — с одного раза — «схватывает», про­являя при этом удовольствие, либо, наоборот, никак не мо­жет «запомнить» простые, казалось бы, вещи, ерзая и кап­ризничая...

Нравственно-чуткий педагог всегда внимает этим «естественным» сигналам «обратной связи», — столь же точным, как и боль при «неестественных» упражнениях органов физической деятельности. Нравственно-тупой и умственно-ленивый — настаивает, принуждает и в конце концов — «добивается своего». Крики души ребенка для него — пустая блажь. Он просто дрессирует — с помощью кнута ли, пряника ли — безразлично.

А из этого следует простой и старый как мир вывод — научить ребенка (да и только ребенка ли?) чему-либо, в том числе и способности (умению) самостоятельно мыслить, можно только при внимательнейшем отношении к его ин­дивидуальности. Старая философия и педагогика называли такое отношение «любовью». Можно использовать и это словечко. Оно не такое уж неточное, хотя некоторые лю­бители строго-математического мышления и посчитают такое определение «качественным» и потому — «ненауч­ным»...

Конечно, и к показаниям «самочувствия» ребенка нуж­но тоже относиться с умом. Может случиться, что он ёрзает на месте не потому, что ему скучно, а потому, что он нака­нуне объелся неспелых слив. Ну что же, «индивидуаль­ность» — вещь вообще капризная и математически-одно­значно не определяемая...

Но все это, так сказать, нравственно-эстетическая пре­людия. А как же все-таки учить мыслить? Любви и внима­ния к индивидуальности тут, понятно, маловато, хотя без них и не обойтись.

В обшем и целом, ответ таков. Надо организовать про­цесс усвоения знаний, процесс усвоения умственной куль­туры так, как организует его тысячи лет лучший учитель — жизнь. А именно так, чтобы в ходе этого процесса ребенок постоянно был вынужден тренировать не только (и даже не столько) «память», сколько способность самостоятель­но решать задачи, требующие мышления в собственном и точном смысле слова, — «силы суждения», умения решать — подходит данный случай под усвоенные ранее «правила» или нет, а если нет — то как тут быть?

Решение задач — вовсе не привилегия математики. Всё человеческое познание есть не что иное, как непрекра­щающийся процесс постановки и разрешения все новых и новых задач, — вопросов, проблем, трудностей.

И само собой понятно, что лишь тот человек «понима­ет» научные формулы и положения, который видит в них не просто фразы, которые ему надлежит зазубрить, а преж­де всего — с трудом найденные ответы на вполне опреде­ленные вопросы. На вопросы, естественно вырастающие из гущи жизни и настоятельно требующие ответов.

Столь же ясно, что человек, увидевший в теоретиче­ской формуле ясный ответ на замучавший (заинтересовав­ший) его вопрос, проблему, трудность, — эту теорети­ческую формулу не забудет. Он не вынужден будет ее «зазубривать». Он ее запомнит легко и естественно. А и «забудет» — не беда. Он всегда ее выведет сам, когда ему снова встретится ситуация-задача с тем же составом усло­вий. А это и есть «ум».

Так что «учить мыслить» нужно прежде всего с развития способности правильно ставить (задавать) вопросы. С этого начинала и начинает каждый раз сама наука — с постановки вопроса природе, с формулировки пробле­мы, — то есть задачи, неразрешимой с помощью уже изве­стных способов действий, известных — проторенных и за­топтанных — путей решения. С этого же должен начинать свое движение в науке и каждый вновь вступающий на ее поприще индивид. В том числе — ребенок. С острой фор­мулировки трудности, неразрешимой при помощи донаучных средств, с точного и острого выражения проблемной ситуации.

Что бы мы сказали о математике, который заставлял бы своих учеников зубрить наизусть ответы, напечатанные в конце задачника, не показывая им ни самих задачек, ни способов их решения?

Между тем географию, ботанику, химию, физику и ис­торию мы часто цреподаем детям именно таким нелепым способом. Мы вещаем им ответы, найденные человечест­вом, часто даже не пытаясь объяснять, на какие именно во­просы эти ответы были даны, найдены, отгаданы...

Учебники и следующие им учителя слишком часто, увы, начинают прямо о квазинаучных «дефиниций». Но ведь реальные люди, создавшие науку, никогда не начи­нали с этого. Дефинициями они кончали. А ребенка «вводят» в науку почему-то с обратного конца. И потом удивляются, что он никак не может «усвоить», а «усвоив» (в смысле зазубрив), — никак не может соотнести обще­теоретические положения с реальностью, с «жизнью». Так и вырастает псевдоученый, педант, — человек, иной раз знающий назубок всю литературу по своей специаль­ности, но не понимающий ее.

О таком хорошо сказал сто лет назад Карл Маркс, имея в виду вульгарного буржуазного политэконома В. Рошера:

«Этого молодца мне придется приберечь для примеча­ния. Для текста такие педанты не подходят. Рошер, безу­словно, обладает большим и часто очень полезным знанием литературы, хотя даже здесь я ясно узнаю питомца Геттингена, который не ориентируется свободно в литера­турных сокровищах, а знает только, так сказать, «официаль­ную» литературу; почтенный человек. Но, не говоря уже об этом, какая польза мне от человека, знающего всю матема­тическую литературу, но не понимающего математики?..

Если бы подобный педант, который по своей натуре ни­когда не может выйти за рамки учебы и преподавания зау­ченного, который сам никогда не может чему-либо научи­ться, если бы этакий Вагнер был, по крайней мере, честен и совестлив, то он мог бы быть полезным для своих учени­ков. Лишь бы он не прибегал ни к каким уловкам и напря­мик сказал: здесь противоречие; одни говорят так, другие этак; у меня же, по существу вопроса, нет никакого мнения; посмотрите, не сможете ли вы разобраться сами. При таком подходе ученики, с одной стороны, получили бы известный материал, а с другой — были бы привлечены к самостоятельной работе. Но, конечно, я в данном случае ставлю такое требование, которое противоречит природе педанта. Его существенной особенностью является то, что он даже не понимает самих вопросов, и потому его эклек­тизм приводит в сущности к тому, что он занимается толь­ко собиранием готовых ответов...» [Письмо к Фердинанду Лассалю от 16 июня 1862 года, — см.: К. Маркс и Ф. Эн­гельс. Соч., т. XXV. - С. 404].