Глава III. Методические рекомендации по развитию сенсорной сферы 6 страница

💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

На картинке нужно определить, в какой руке девочка держит флажок, в какой руке мальчик держит шар, на какой ноге стоит девочка и т. д.

Педагог на кукле показывает разные части тела в быстром темпе. Дети должны показать эту же часть на себе (левая нога, правая рука, левая щека и т. д.).

Детям предлагают карточки с недорисованными изображениями (у собаки не нарисована правая лапа, у кошки — левое ухо и т. д.). Предлагают дорисовать, назвать и подписать, используя пространственную терминологию.

Ребенку предлагают рассказать, как он идет в школу (в магазин, в парк и т. д.). В процессе рассказа педагог уточняет у ребенка, что находится справа от дороги, слева, впереди, сзади и др.

По сигналу педагога дети двигаются в различных направлениях, изображая автомобили, изменяя направления движения и скорость.

— каждый ребенок проводит свой автомобиль до автостоянки, пользуясь схемой маршрута.

Ребенку предлагают различные задания на ориентировку в пространстве комнаты и на улице.

— определить местоположение отдельных предметов мебели;

— определить местоположение других детей относительно себя;

— определить местоположение других детей относительно себя при повороте на 180 градусов;

— определить местоположение предметов относительно друг друга;

— расположить предметы в пространстве по инструкции педагога (по образцу, макету, рисунку).

Дети отвечают на вопрос, а потом проверяют с помощью условных мерок (или метра) правильность ответа.

«Назови самые высокие и самые низкие предметы в комнате»

Дети называют предметы, объясняя, где они находятся, а затем сравнивают некоторые из них с помощью условной мерки (или метра).

Ребенку предлагается по картинке назвать предметы, изображенные в середине листа, в левом верхнем углу, в правом нижнем и т. д.

Ребенку предлагают встать спиной к классу и по слуху определить, откуда и чей звучит голос: справа, слева от него, сзади, близко за спиной, далеко в правом углу комнаты и т. д.

Педагог называет геометрические фигуры с указанием их места на листе. Ребенок должен их изобразить согласно данной инструкции.

Например, вверху слева прямоугольник, справа от него квадрат, в центре круг и т. д.

— разделить лист на четыре части путем сгибания. Ребенку дают инструкции: «В верхнем правом углу нарисуй треугольник, в нижнем правом углу нарисуй...» И т. д.

Педагог располагает различные предметы на столе, под столом, около стола и т. д. и предлагает ребенку ответить на вопросы, где какой предмет находится.

— предложить ребенку расположить предметы по инструкции педагога за столом, на столе и т. д. и при этом объяснить свои действия;

— по предложенной схеме с изображением геометрических фигур расставить на столе предметы, соответствующие по форме геометрическим фигурам и по ходу объяснять свои действия.

Педагог на фланелеграфе показывает моделью самолета разные фигуры высшего пилотажа, меняя направление движения, а ученики объясняют изменение маршрута, используя слова: вверх, вниз, направо, слева направо и т. д.

«Составление разрезных картинок» (предметных и сюжетных по готовому образцу и без него)

По рисунку-схеме комнаты дети находят спрятанную игрушку.

— дети по очереди сами прячут игрушку и составляют рисунок-схему комнаты с обозначением места, где находится игрушка;

— по тем же правилам игра проводится на улице, в парке, около школы.

По письменной инструкции дети находят спрятанное в тайнике важное донесение.

1. Встаньте у классной доски, повернувшись к ней спиной.

4. Внимательно осмотрите все, что находится впереди на уровне ваших глаз.

На доске лист ватмана с написанными на нем рядами букв (6 рядов по 6 букв). Учащимся предлагают карточки с заданиями: напиши в тетради все согласные буквы из второго горизонтального ряда, напиши все гласные из третьего вертикального ряда и т. д.

Временные отношения в силу своей абстрактности наиболее трудны для восприятия детьми с интеллектуальной недостаточностью. Специфические особенности их восприятия и познавательной деятельности в значительной мере замедляют формирование ориентировки во времени, а следовательно, ограничивают использование этих знаний в практической деятельности.

Исследования процесса формирования временных представлений у учащихся коррекционных школ показали, что у них такие представления не только формируются значительно позже, чем у нормально развивающихся школьников, но и отличаются качественно.

Первоклассники с интеллектуальной недостаточностью не знают дней недели, названий месяцев, частей суток, слабо владеют элементарной временной терминологией.

Они имеют очень нечеткие представления о продолжительности отдельных видов деятельности, режимных моментов, входящих в их ежедневный распорядок (перемен, самоподготовки, пребывания в школе, прогулки, обеда, завтрака и т. д.).

Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерна тенденция приближать прошлое: участников далеких исторических событий они считают героями недавнего прошлого или даже настоящего. Формирование представлений о хронологической последовательности событий (что было раньше, что позже) также затруднено.

Временные представления и понятия имеют свои особенности:

— невозможность восприятия времени органами чувств: время в отличие от других величин (длины, массы, площади и т. д.) нельзя видеть, осязать, мускульно ощущать;

— меньшая конкретность временных представлений по сравнению с другими (например, с пространственными) представлениями;

— большая обобщенность, малая дифференцировка;

— возможность измерения времени только косвенным путем, т. е. те измерения, которые производятся за определенный временной интервал: количеством движений (отхлопали 2 раза — прошла примерно 1 с), перемещением стрелок по циферблату часов (передвинулась минутная стрелка от цифры 1 до цифры 2 — прошло 5 мин) и т. д.;

— обилие и разнообразие временной терминологии (потом, раньше, теперь, сейчас, до, после, быстро, медленно, скоро, долго и т. д.) и относительность ее употребления (То, что вчера было завтра, завтра будет вчера).

Таким образом, перед педагогом-психологом стоит задача постепенного развития у учащихся чувства времени через знакомство с привычными временными эталонами. С первых дней обучения в школе необходимо приступить к сравнению знакомых, часто встречающихся в практической (учебной) деятельности учащихся представлений о времени. Например, что длится дольше — урок или перемена, что короче по времени — обед или прогулка и др. Оценить продолжительность события, явления можно только в сравнении с каким-то стереотипным для детей видом деятельности. Такие задания формируют представления о бытовом времени. При этом школьники должны овладеть определенной группой слов, словосочетаний (рано, поздно, вовремя, давно и др.).

Временные ориентировки формируются на основе следующих умений:

— воспринимать временные интервалы: время (части) суток; неделю, месяц, год; времена года, их последовательность и основные признаки;

— измерять время по часам с точностью до минуты и секунды;

— определять течение времени (быстро, долго, часто, редко, вчера, сегодня, завтра, давно, недавно);

— обозначать словом временные представления и использовать усвоенные понятия в повседневном общении.

Время как объективную реальность представить очень трудно: оно всегда в движении, нематериально. И дети, не имея возможности непосредственно увидеть, зачастую сомневаются в его существовании. Ребенку с интеллектуальной недостаточностью необходимо «показать» время, его меры (секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год), существенные характеристики, свойства, признаки (текучесть, непрерывность, необратимость, субъективность его восприятия и др.).

Формальное заучивание названий и последовательности дней недели или месяцев не дает должного эффекта, и ребенок не получит убедительного для себя представления о длительности и емкости мер времени, об их смене и периодичности. Поэтому знакомство учащихся с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, с опорой на наглядные пособия, включенные в предметно-практическую деятельность, дидактические игры. Большую помощь может оказать использование художественной литературы соответствующей направленности. На основе наблюдений за внешними изменениями в окружающем мире, личного опыта, получаемого через действия и эмоциональные переживания, у учащихся формируются представления о временных интервалах, периодах и других характеристиках, затем систематизируются и обобщаются эти знания. Важно этой работе уделять по несколько минут, но постоянно, связывая конкретную деятельность с определенным временем, зафиксированным на часах в тот момент.

М. Н. Перова рекомендует знакомство с понятием времени начинать с темы «Части суток. Сутки». Сначала вводятся понятия день — ночь, затем день — вечер — ночь — утро, утро — день — вечер — ночь. И лишь в дальнейшем делается обобщение о том, что такое сутки.

Работа строится следующим образом: сначала рассматриваются две картинки, на которых изображены деятельность людей или состояние природных явлений в дневное и ночное время, затем четыре картинки с изображением деятельности одного и того же ребенка в разное время суток (просыпается, находится в школе и т. д.) и, наконец, четыре картинки с одним пейзажем в разное время суток. Рассматривание картинок сопровождается пояснениями педагога-психолога, связанными с личным опытом детей:

— В сутках есть день и ночь. Днем светло. Днем можно учиться, играть и трудиться. Что ты делаешь днем? (Учусь в школе, гуляю на улице, играю, готовлю уроки.)

— Ночью темно. Почти все люди спят. Что ты делаешь ночью? (Сплю.)

— Вечер наступает тогда, когда заканчивается день и на улице начинает темнеть. Что ты делаешь вечером? (Читаю книгу, смотрю телевизор, готовлюсь ко сну.)

— Когда заканчивается ночь, наступает утро. Всходит солнце. Что ты делаешь утром? (Просыпаюсь, встаю, умываюсь, чищу зубы.)

— Одни сутки пройдут и снова взойдет солнце, наступит утро следующих суток.

Детям также задают вопросы, касающиеся режима дня: когда ты завтракаешь (обедаешь, ужинаешь)? Когда идешь в школу? Когда ложишься спать?

Положительный эффект дает использование графической модели «Сутки», на которой разным цветом обозначены части суток. Работа с моделью суток помогает детям наглядно установить, что сутки состоят из четырех частей, определить «соседей» каждой части, соотнести название части с символом, указать на модели прожитую часть суток и выполнить ряд других заданий.

Работа с таблицей «Режим дня школьника» также может предусматривать разные варианты: изготовление самой модели, совместное с детьми составление режима дня в картиночном и письменном виде, обсуждение тех мероприятий, которые уже прошли или будут проходить в течение дня и др.

Занятие проходит интереснее, если психолог использует игровой, занимательный материал: игры с иллюстрациями действий детей в разное время суток, с применением стереотипных речевых выражений типа «доброе утро», «спокойной ночи» и др.

Понятие сутки закрепляется через близкие, известные детям из жизни понятия вчера, сегодня, завтра. Педагог-психолог предлагает учащимся перечислить основные события, которые произошли с ними вчера, назвать уроки, которые будут завтра и т. д.

По мере усвоения понятия сутки можно переходить к знакомству с временным понятием неделя.

Дети узнают, что семь суток составляют неделю, каждый день недели имеет свое название, дни недели последовательно, в определенном порядке сменяют друг друга и этот порядок неизменен. В названиях дней недели угадывается, какой день по счету: понедельник — день после недели, т. е. первый день после окончившейся недели, вторник — второй день недели, среда — середина недели, четверг — четвертый день недели, пятница — пятый, суббота (происходит от древнееврейского шабат — покой, отдых) — шестой, воскресенье — седьмой (выходной).

Позднее начинается знакомство учащихся с понятиями месяц, год, времена года.

Эффективными на данном этапе работы являются следующие приемы:

• Использование графических моделей «Неделя», «Год (календарный)», табеля-календаря; отрывных, настольных, настенных, индивидуальных календарей.

• Ежедневное выделение на табеле-календаре дня недели и месяца года.

• Ежедневное фиксирование наблюдений за природой и погодой в классном «Календаре природы и труда».

• Разработка макетов календарей на определенный месяц, время года.

Отметим, что для развития представлений о времени существуют различные виды календарей и моделей: простые и сложные, круговые и линейные, статичные и динамичные. Моделироваться могут разные отрезки времени: неделя, месяц, год, времена года. Большую роль в этом играет цветовое решение (характерное для отражения данного отрезка времени, например ночи) и использование различных знаков-символов: числовые фигуры, цифры, схематические изображения, картинки, слова-названия и т. д.

Для закрепления знаний о временных отрезках используются:

малые жанры устного народного творчества (загадки, пословицы);

небольшие рассказы, сказки (С. Я. Маршак. «12 месяцев»; К. Д. Ушинский. «Четыре желания»; Н. Н. Плавильщиков. «Времена года»; Е. Ильин. «Сказки про вчерашний день» и др.);

беседы по вопросам (какой сегодня день недели? Какой день недели будет завтра? Какой день недели был вчера? Какой месяц первый в году? Какой будет следующий месяц? И т. д.);

составление рассказов о времени на разные темы самими детьми: «Что было, есть и будет», «О любимых зимних праздниках» и др.;

дидактические игры «Назови время года», «Когда это бывает?», «Отгадай день недели» и др.

Там, где это возможно, надо подводить учащихся к самостоятельным выводам. Например:

Пройдут 7 дней — значит, прошла одна неделя, пройдут еще 7 дней — пробежала вторая, еще через 7 дней закончится третья, а когда пройдут 7 дней четвертой недели, закончится месяц. Из скольких недель состоит месяц?

Ознакомление с порядком следования месяцев друг за другом можно начинать с любого из них, например с сентября. Необходимо лишь сохранять систему, определяющую последовательность месяцев в году.

Знакомство с часами и приобретение навыков определения по ним времени проводится в следующей последовательности изучения мер времени: час, минута, секунда.

При формировании у детей с интеллектуальной недостаточностью представления о продолжительности часа и умения узнавать время по часам с точностью до часа педагог-психолог демонстрирует разные виды часов: настенные, наручные, электронные, будильник, секундомер, песочные. Используя модель циферблата часов с подвижными стрелками, он объясняет устройство часов, называя большую стрелку минутной, а маленькую — часовой. Отсчет времени целесообразно начинать от полудня (от 12 часов дня), когда обе стрелки показывают 12. Через час большая стрелка обежит весь круг и снова покажет 12, а маленькая стрелка за это же время пройдет от 12 до следующей черточки, у которой стоит цифра 1. Часы покажут 1 час дня (ночи).

Важный момент на данном этапе обучения — обязательное выполнение учащимися ряда индивидуальных практических упражнений: на индивидуальных моделях циферблатов часов показать заданное время с точностью до 1 часа; расположить стрелки часов так, чтобы они показывали 5 часов, 9 часов; определить, который час показывают стрелки на модели часов педагога и т. д. Ученики постепенно осознают продолжительность 1 часа — это примерно продолжительность 1 урока вместе с большой переменой.

Минута осознается учащимися через те действия, которые они успевают сделать за 1 мин. Они видят, как быстро бежит стрелка секундомера от одного деления к другому, стараются за это время как можно больше решить примеров, написать слов, назвать чисел, нарисовать предметов, подпрыгнуть. Потом отвечают на вопросы: «Сколько цветочков ты сможешь раскрасить за 1 мин?», «Сколько раз подпрыгнешь на одной ноге за 1 мин?» Полезно проводить минутку тишины, предложив посидеть тихо, закрыв глаза на 1 мин.

Секунда осознается также благодаря практическим действиям. Учащиеся сами приходят к выводу, что можно сделать за 1 секунду, 1 минуту, 1 час: за 1 секунду можно мигнуть, топнуть, хлопнуть, бросить предмет на пол; за 1 минуту можно выйти за дверь и сразу вернуться, спеть один куплет песенки, налить в чашку воды; за 1 час — пообедать, погулять, сходить в магазин, поиграть.

Чтобы сформировать у учащихся данное умение, требуется большое количество упражнений с демонстрационной и индивидуальными моделями часов. Приведем примеры таких заданий:

— прочти показания часов на демонстрационной модели;

— прочти показания часов на плакате с изображением циферблатов;

— расположи стрелки часов так, чтобы они показывали 7 часов; 11 часов 30 минут и др.

Очень важно, чтобы учащиеся рассуждали вслух и проговаривали, как они выполняют задание, определяя время. Рассказывая о своих действиях, дети практически усваивают необходимую временную терминологию.

Приведем примеры заданий, которые можно предложить детям при ознакомлении с временным отрезком в 3 мин:

— три раза перевернуть одноминутные песочные часы;

— проследить на секундомере, сколько кругов сделает стрелка;

— рисовать на листе в клетку круги в течение 3 мин; сосчитать, сколько кругов успел нарисовать за 3 мин;

— сколько вещей можно успеть снять с куклы за 3 мин;

— выполнить предыдущие задания, но без часов; прекратить выполнение задания, когда покажется, что 3 мин закончились;

— посидеть 3 мин; когда покажется, что 3 мин прошли, поднять руку.

Педагог-психолог отмечает тех детей, которые правильно чувствуют трехминутный интервал.

Развитию чувства времени способствуют игры и игровые задания, например дидактическая игра «Долго — быстро». Педагог говорит: «Я буду начинать, а вы продолжайте.

— Башня из строительного конструктора возводится долго, а разрушается (быстро).

— Устроить беспорядок быстро, а наводить порядок (долго).

— Намочить брюки быстро, а высушить (долго) и т. д.»

Итак, мы раскрыли общие направления работы по формированию у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью временных представлений и понятий. Задача педагога-психолога — отобрать тот объем конкретного материала из раздела, который необходим для усвоения отдельным ребенком или подгруппой детей, имеющих сходные затруднения.

Дидактические игры и упражнения на формирование временны́ х представлений

Ребенку предлагают разложить по порядку таблички с названиями дней недели.

— разложить таблички, начиная с определенного дня (например, с четверга); в обратном порядке;

— каждому ребенку раздают таблички с названием дня недели, педагог называет громко любой день недели, например среду. По команде «Неделька, стройся» ученик с табличкой «среда» встает первым, а все остальные выстраиваются по порядку следования дней недели;

— использовать таблички с названиями месяцев, времен года; разложить их по порядку, начиная с заданного месяца (времени года); в обратном порядке.

Материал: круг, разделенный на 7 частей — дней недели, набор карточек с цифрами от 1 до 7 по количеству учеников.

Педагог на демонстрационном круге молча показывает день недели, ученики должны поднять карточку с цифрой, которой соответствует этот день.

— педагог показывает цифру, а ребенок должен показать карточку с названием дня недели.

Педагог демонстрирует карточку с цветным изображением деревьев в разное время года, читает отрывок из стихотворения и спрашивает, в какое время года это происходит в природе.

— у каждого ученика табличка с названием времени года; когда учитель показывает иллюстрацию с изображением определенного пейзажа, ученики поднимают соответствующую карточку.

Материал: иллюстрации деятельности людей в разные части суток.

Педагог показывает иллюстрацию и задает вопросы: что делает мальчик? Какая это часть суток? Как догадался? И т. д.

— иллюстрации, связанные с временами года. Вопросы: в какое время года нужны эти предметы? (Лыжи, сачок, зонт, скакалка и т. д.) По каким признакам вы определили это время года?

Педагог спрашивает детей, что длится короче: час или минута, час или день и т. д.

— педагог спрашивает детей, какое дело можно сделать быстрее, какое дольше: построить домик из конструктора — построить настоящий дом; посадить дерево — вырастить его и т. д.

Педагог демонстрирует детям картинки (фотографии) с изображением людей разного возраста и предлагает показать, где изображен ребенок, пожилой человек, подросток и т. д.

— предлагается разложить таблички с надписями: 1 год, 7 лет, 30 лет, 70 лет и др. под соответствующие картинки (фотографии) людей разного возраста.

Метиева Л. А., Удалова Э. Я. Развитие сенсорной сферы детей

Глава IV. Программа курса коррекционных занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» для учащихся 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.

Младший школьный возраст — важнейший период формирования жизненного ресурса ребенка, этап становления его социальности, освоения общественных отношений, обогащения мировосприятия и развития личностных качеств. Особенно значим этот период жизни для детей, имеющих отклонения в умственном развитии, поскольку бó льшая часть из них в настоящее время, что подтверждается статистическими данными, не является охваченной общественным дошкольным воспитанием, а значит, до школы ребенок не получает квалифицированную коррекционную поддержку. Наукой доказано, что из всех функциональных отклонений в состоянии здоровья человека по социальным последствиям умственная отсталость является наиболее распространенным и тяжелым дефектом развития. Современные требования общества к развитию личности детей, имеющих отклонения в развитии, диктуют необходимость более полно реализовать идею индивидуализации обучения, учитывающего готовность детей к школе, степень тяжести их дефекта, состояние здоровья, индивидуально-типологические особенности. А значит, речь идет о необходимости оказания комплексной дифференцированной помощи детям, направленной на преодоление трудностей овладения программными знаниями, умениями и навыками, что в конечном итоге будет способствовать более успешной адаптации в обществе и интеграции их в него.

Задачи гуманизации и индивидуализации процесса воспитания и обучения детей с интеллектуальными нарушениями, в свою очередь, требуют создания необходимых условий для их полноценного развития, становления как субъектов учебной деятельности.

Теоретической основой нашей программы коррекционных занятий явились концептуальные положения теории Л. С. Выготского: об общих законах развития аномального и нормально развивающегося ребенка; о структуре дефекта и возможностях его компенсации; о применении системного подхода к изучению аномального ребенка, об учете зон его актуального и ближайшего развития при организации психологической помощи; об индивидуализированном и дифференцированном подходе к детям в процессе реализации коррекционной психолого-педагогической программы. В качестве базовых использованы подходы к сенсорному воспитанию детей, разработанные в отечественной психологии и педагогике В. Н. Аванесовой, Л. А. Венгер, А. В. Запорожцем, Н. П. Сакулиной, Н. Н. Поддьяковым и др. Определению коррекционного пространства нашей программы способствовали научно-практические и методические рекомендации В. В. Воронковой, И. Ю. Левченко, В. Г. Петровой, В. В. Ткачевой, У. В. Ульенковой.

Программа курса коррекционных занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» имеет своей целью: на основе создания оптимальных условий познания ребенком каждого объекта в совокупности сенсорных свойств, качеств, признаков дать правильное многогранное полифункциональное представление об окружающей действительности, способствующее оптимизации психического развития ребенка и более эффективной социализации его в обществе.

Достижение цели предусматривает решение ряда задач, основная из которых следующая: обогащение чувственного познавательного опыта на основе формирования умений наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений и отражать их в речи, нацеленное на развитие психических процессов памяти, мышления, речи, воображения.

— формирование на основе активизации работы всех органов чувств адекватного восприятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств;

— коррекция недостатков познавательной деятельности детей путем систематического и целенаправленного воспитания у них полноценного восприятия формы, конструкции, величины, цвета, особых свойств предметов, их положения в пространстве;

— формирование пространственно-временных ориентировок;

— формирование способности эстетически воспринимать окружающий мир во всем многообразии свойств и признаков его объектов (цветов, вкусов, запахов, звуков, ритмов);

— совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности;

— обогащение словарного запаса детей на основе использования соответствующей терминологии;

— исправление недостатков моторики, совершенствование зрительно-двигательной координации;

— формирование точности и целенаправленности движений и действий.

В программе четко просматриваются два основных направления работы: формирование знаний сенсорных эталонов — определенных систем и шкал, являющихся общепринятыми мерками, которые выработало человечество (шкала величин, цветовой спектр, система фонем и др.), и обучение использованию специальных (перцептивных) действий, необходимых для выявления свойств и качеств какого-либо предмета. Заметим, что работа по формированию сенсорных действий не является самоцелью, а представляет лишь часть общей работы и занимает в ней определенное место.

Развитие сенсорной системы тесно связано с развитием моторной системы, поэтому в программу включены задачи совершенствования координации движений, преодоления моторной неловкости, скованности движений, развития мелкой моторики руки и др.

Овладение сенсорными эталонами как способами ориентировки в предметном мире, формирование сенсорно-перцептивных действий невозможно без закрепления опыта ребенка в слове. Через все разделы программы в качестве обязательной прошла задача постепенного усложнения требований к речевому опосредованию деятельности учащихся: от овладения соответствующей терминологией до развернутого сопровождения собственных действий речью и вербального определения цели и программы действий, т. е. планирования.

Итак, структура программы курса коррекционных занятий по развитию психомоторики и сенсорных процессов включает в себя следующие разделы:

— развитие моторики, графомоторных навыков;

— кинестетическое и кинетическое развитие;

— восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов;

— восприятие особых свойств предметов через развитие осязания, обоняния, барических ощущений, вкусовых качеств;

Раздел «Развитие моторики, графомоторных навыков» решает ряд задач, связанных с расширением двигательного опыта учащихся, развитием умения согласовывать движения различных частей тела, целенаправленно выполнять отдельные действия и серии действий по инструкции педагога, что является основой для формирования у учащихся пространственной ориентировки. Коррекционная направленность занятий предполагает также работу по укреплению моторики рук, развитию координации движений кисти рук и пальцев. Для учащихся с интеллектуальными нарушениями характерно наличие синкинезий, тонических движений, слабость мышц, неумение рационально распределять мышечные усилия, неловкость движений, недостаточная сформированность праксиса и т. д. Общеизвестно, что ученики с двигательной недостаточностью на уроках русского языка с трудом осваивают технику письма. Из-за несовершенства моторики при обучении математике испытывают затруднения в работе со счетными палочками, линейкой, угольником. Идентичные трудности проявляются в процессе ручного труда, рисования. Моторное недоразвитие тормозит овладение предметными действиями, а значит, и овладение ориентировкой в окружающем мире.