Тема 1. Взаимосвязь теории и практики в педагогике

Практика без теории слепа, теория без практики мертва

Перед тем, как мы будем характеризовать связь между теорией и практикой в педагогике, мы должны ответить на вопрос: «А для чего нам нужно знать об этой связи? На что это может повлиять?». Все мы знаем, что жизнь на земле, включая живую и неживую природу, развивается согласно определенным физическим законам, они объективно существуют и не зависят от нашего сознания. И надо помнить, что не И. Ньютон установил закон притяжения, он его просто открыл, а этот закон существовал, и будет существовать, как и другие законы: круговорот воды в природе, смена времен года и др. – всем этим законам подчиняется жизнь сущих на земле. А человек? «Разве предмет воспитания, душа человеческая, не имеет так же своих законов?» - вопрошал К. Д. Ушинский.

Действительно, развитие человека и его воспитание таким же образом подчиняется определенным законам, только они несколько иной природы, социальной, точнее сказать, нравственной. Только следуя согласно этим законам и не нарушая их, возможно, воспитать Человека, в полном смысле этого слова. Педагог подобно садовнику должен ясно представлять, какие условия будут способствовать росту, и приносить плоды, а какие будут идти вовред и окажутся гибельными. Значит ли это, что знание этих законов обеспечит педагогу желаемый результат – высоконравственную воспитанную личность? Здесь важно заметить, что готовые знания о теории воспитания не гарантируют успеха.

В педагогике немаловажное значение имеет и предрасположенность к общению с людьми. Известный писатель и педагог, автор книги «Педагогика для всех» С. Соловейчик признавался: «Я, как и все, чистый самоучка. И я ни разу не встречал педагогов наученных - все самоучки»[12].

Известный современный педагог, обосновавший личностно ориентированный подход в образовании, В. В. Сериков отмечает: «Нельзя приступить к воспитанию, просто «выучив теорию», как это нередко делает учитель-предметник. Для этого надо стать воспитателем, то есть овладеть способами личностной самоорганизации, внутренней свободой, профессиональной педагогической культурой, психологическими механизмами и технологиями целенаправленного влияния на духовную сферу воспитанника. Смысл как сложная ментальная структура сознания вначале должен зародиться у воспитателя. Нельзя эффективно заниматься личностным опытом другого человека, не обладая собственным»[10].

Ясно одно, обыденные знания, приобретенные на практике, отличаются от теоретических знаний, научно обоснованных, проверенных и доказанных. И здесь мы подошли к вопросам, которые требуют особого разъяснения: В чем различие этих знаний? Какое значение для педагога имеет теория и какое практика? Что для него и его деятельности важнее, знания или опыт, теория или практика? В каком они должны находиться соотношении?

Теория педагогики

Любая наука в качестве своей основы имеет некоторый житейский, эмпирический опыт людей. Например, физика опирается на приобретаемые нами в повседневной жизни знания о движении и падении тел, о трении и инерции, о свете, звуке, теплоте и многом другом. Математика тоже исходит из представлений о числах, формах, количественных соотношениях, которые начинают формироваться уже в дошкольном возрасте. Иначе обстоит дело с педагогикой.

У каждого из нас есть запас житейских педагогических знаний, педагогический компонент присутствует во многих профессиях, предполагающих постоянное общение с людьми: врачи, консультанты, священнослужители и др. И обычный родитель имеет определенные педагогические знаниями, не прочитав при этом ни одного учебника по педагогике.

В чем состоят основные отличия житейских педагогических знаний от научных? Анализ психолого-педагогической литературы выявил следующие особенности.

Житейские знания, основывающиеся на здравом смысле и обыденном сознании, извлекаются из индивидуального повседневного опыта человека, носят интуитивный характер, приобретаются случайным образом путем практических проб. Они приурочены к конкретным ситуациям, конкретным людям, конкретным задачам, имеют ограниченную человеческим опытом область применения. Житейская педагогика содержится в пословицах и поговорках, которые, как мы знаем, всегда противоречивы. Индивидуальный человеческий опыт не использует педагогические знания предыдущих поколений, так как условия воспроизведения не фиксируется, поэтому человек и повторяет ошибки предшествующих поколений. Житейские знания развиваются и обогащаются по мере прогресса научных знаний, в то же время сами научные знания вбирают в себя опыт житейского познания.

Говоря о научных педагогических знаниях, мы неизбежно подходим к таким понятиям как наука и знание. Наука - сфера человеческой деятельности, функция которой - выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Научная деятельность генерирует знание - проверенный практикой результат познания действительности, верное её отражение в сознании человека. Необходимо добавить, что «наука - это не только знание, и тем более не только готовое знание, но и деятельность, направленная на достижение знания» [9]. Результатом теоретического мышления является научная теория. Научное знание представляет собой систематизированные обобщенные разряды знаний, формирование которых основано не только на опытных, эмпирических, но и на теоретических формах отражения мира и закономерностей его развития.

Под «теорией» понимается (от греческого theoria - рассмотрение, исследование) система основных идей в той или иной отрасли знания; форма научного знания, дающая целостное представление о закономерностях и существенных связях действительности [9]. Человеческая мыслительная деятельность только при возникновении своем выступала как «сопроводитель» практики. По мере развития общественной практики самостоятельность мышления по отношению к практике возрастала. Свое наивысшее выражение относительная самостоятельность мышления по отношению к практике получает в теоретической деятельности, то есть в создании теорий, обобщающих практический опыт[3 ].

Научные педагогические знания, полученные в результате экспериментов, результаты которых можно воспроизвести при создании определенных условий, в науке накапливаются и передаются, создавая, таким образом, уникальный и разнообразный фактический материал. Теоретические знания содержатся в научных понятиях, в которых отражаются наиболее существенные свойства предметов и явлений, общие связи и соотношения. Научные понятия четко определяются, соотносятся друг с другом, связываются в законы.

Предметом научного исследования в педагогике является теоретический аспект воспитания, в этом смысле педагогика выступает как наука и представляет собой совокупность теоретических и методических идей по вопросам воспитания.

Педагогика как наука об искусстве общения

Известный отечественный психолог Л. С. Выготский отмечал: «…учительство как профессия представляет из себя с психологической точки зрения ложный факт…в самой природе воспитательного процесса, в психологической сущности его, заключено требование возможно более тесного контакта и близкого общения с жизнью. В конце концов, воспитывает только жизнь, и чем шире будет врываться жизнь в школу, тем динамичнее и полнокровнее станет воспитательный процесс»[2. С.388 ]. Существует давний спор между учеными-педагогами и педагогами-практиками, что такое педагогика – наука и/или искусство? Постоянное сомнение в том, что педагогика как наука существует, поддерживается тем, что миллионы людей воспитывают своих наследников, не зная никакой науки педагогики. Так, можно ли назвать практическую деятельность по воспитанию наукой? Это тот вопрос, ответ на который лежит в основе очень многих дискуссий. И сколько существует наука педагогика, столько идет спор на тему, существует ли она? К. Д. Ушинский писал: «Педагогика – не наука, а искусство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и, как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне не достижимому: к идеалу совершенного человека»[14.С.23].

Продолжая мысль К. Д. Ушинского, известный отечественный педагог С. Соловейчик с позиции нашего современника размышляет: «…педагогика - наука или искусство? …Я долго ломал голову над этими абстрактными вопросами, пока однажды не понял, наконец, самое простое: есть искусство воспитания детей, оно передается из рода в род - не науку передают, а искусство, как искусство печения хлеба или искусство обращения с людьми; и есть наука, которая занимается - чем? воспитанием? Нет, наука воспитанием заниматься не может, наука - это не действие, наука - это постижение законов какого-то действия. Словом, есть искусство воспитания, и есть наука об этом искусстве. Наука об искусстве воспитания. Подобно тому, как есть науки о самых разных искусствах: о литературе, о театральном искусстве, о фотографии, о кино, о живописи и рисунке, о балете и керамике. В педагогике не наука с искусством рядом, не полнауки и пол-искусства, не фифти-фифти, не смесь, а именно вот это отношение: наука об искусстве. Полноценная, стопроцентная наука (не хуже других) о стопроцентном, полноценном искусстве, которое, уверяю, не менее значительно, чем другие. И сразу все становится на место. Если воспитание - искусство, то на первое место выходят талант, душевные качества, духовные свойства - но, конечно, и мастерство тоже…»[12].

Педагогика – это наука об искусстве воспитания, о творческой деятельности, поэтому педагогике нельзя научиться путем просвещения, необходимо овладеть искусством воспитания на собственном опыте. Следовательно, освоить то или иное мастерство, будь то музыка или живопись налагают на человека определенные требования, и здесь на первый план выходят не только его знания, но и его способности, личностные качества, предрасположенность к тому или иному виду деятельности. Ни в какой другой профессии личностные качества человека не оказывает решающего влияния на его совершенствование, как в педагогике.

Практика педагогики

А. С. Макаренко говорил: «Воспитывает все: люди, вещи, явления, но, прежде всего и больше всего – люди». Что же в педагогике является практикой?

Греческое слово «практикос» означает деятельный, активный. Человек есть деятельное существо, соответственно практика есть деятельность человека. В различных философских направлениях категория практики понимается либо в широком смысле как любая деятельность человека, либо в узком - как его исключительно предметная деятельность. При этом имеется в виду деятельность, всегда направленная на достижение цели. Определяющая роль практики, как материальной деятельности людей, по отношению к познанию, как духовной деятельности, выражается, с одной стороны, в том, что практика выступает основой, источником знаний, и, с другой стороны, в том, что она является и средством проверки истинности знаний, критерием истины. Обе эти стороны неразрывны уже потому, что любой акт практики всегда есть в то же время и средство проверки истинности имеющихся знаний, и источник получения новых знаний [9 ].

Как мы уже сказали, практикой в педагогике в широком смысле является сама человеческая жизнь с множеством ее отношений. Несмотря на это, рассматривая связь теории с практикой, будем основываться на более узком представлении о практике. Отечественный педагог Б. М. Бим-Бад указывает: «Конкретная и непосредственная практика педагогики выливается в формы ученичества, воспитания, перевоспитания, производственного и иного обучения, военной подготовки, общего, профессионального и профессионально-технического образования, переподготовки, повышения квалификации, непрерывного образования, просветительской деятельности и др.»[1].

Связь теории и практики в педагогике

Установлено, что единство теории и практики является высшим выражением единства духовной и материальной сторон в деятельности людей. Наиболее важным является положение о том, что отрыв теории от практики, как и практики от теории, нарушение их единства чревато тяжелыми последствиями и для теории и для практики. Оторванная от практики теория не может дать правильного и своевременного ответа на запросы практики и теряет свое значение или, более того, приносит вред. Оторванная от теории практика становится слепой, и это с неизбежностью приводит к замедлению темпов ее развития, к застою [3].

Это положение находит свое подтверждение не только в педагогике, но и в других науках. Возьмем, к примеру, физику. Ниже приводится выступление физика, академика АН СССР П. Л. Капицы: «Я хочу отметить несоответствие в развитии теоретических и экспериментальных работ и отсутствие необходимой связи теории с практикой. Нетрудно видеть, что у нас происходит отставание экспериментальной физики от теоретической. Возьмем ядерную физику. Хорошо известно, что, несмотря на то, что техническое оснащение в этой области у нас хорошее, экспериментальные результаты слабее…Такое отставание экспериментальной физики — очень серьезный фактор, который все больше и больше будет тормозить нормальный рост нашей физики. Разрыв между теорией и экспериментом, между теорией и жизнью, между теорией и практикой есть симптомы серьезных нарушений нормального развития науки…»(Из выступления на Общем собрании Академии наук СССР 6 февраля 1962 г.).

К этому примеру можно добавить слова И.П.Павлова о том, что «без наблюдаемых фактов нет науки - они воздух ученого, однако столь же очевидно, что если нет в голове идеи, то и не видишь фактов».

Остановимся на характеристике связи между теорией и практикой. Эта связь с практикой может быть прямой, когда обстоятельства вынуждают нас на время прерывать ход теоретического размышления, чтобы получить от практики новые данные и продолжить затем рассуждение на основе этих данных. Физик и химик, биолог и геолог, ученые любой отрасли науки постоянно обращаются в своей деятельности к опыту, с тем, чтобы затем вновь вернуться к теории и развивать ее дальше.

Обращение к практике как основе знаний и критерию истины совершается и в иной форме — как непрерывное адресование к данным практики, сверка каждого этапа рассуждений с фактическим, из практики почерпнутым материалом в самом ходе теоретического мышления. К данному типу связи и относится педагогика [5. С. 110 ].

К. Д. Ушинский, рассматривая вопрос о связи теории и практики воспитания, писал: «Деятельность человека как человека всегда проистекает из источника сознательной воли, из разума; но в области разума факт сам по себе есть ничто, и важна только идеальная сторона факта, мысль, из него вытекающая и им подкрепляемая. Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание». Безусловно, педагогическая теория и практика взаимосвязаны и взаимодействуют не как внешние друг другу силы, а как взаимно проникающие друг в друга, тесно сплетающиеся стороны единой человеческой деятельности[13]. Именно деятельность, отнесенная как к науке, так и к практике, может рассматриваться связующим звеном этих двух категорий.

Деятельность может быть представлена как система сформулированных задач, при решении последовательно переходящая одна в другую. Это позволяет говорить о, так называемом, моменте взаимодействия, который возникает между теорией и практикой в сознании человека именно в тех случаях, когда в конкретной деятельности человека происходит слияние знаний и деятельности через постановку задач[5. С.122 ]. Если практик самостоятельно формулирует задачу, используя для ее решения данные науки, то это позволяет ему целенаправленно обращаться к науке за помощью. На это указывает Б. М. Бим-Бад: «Мост, соединяющий теоретический берег педагогики с практическим, – специфическое, по преимуществу вероятностное педагогическое мышление. Как в теории, так и на практике, педагогическое мышление есть особый вид осуществления диагностики, гигиены, профилактики отклонений и терапевтической тактики…Суть педагогического мышления… в том, что все общеобязательные теоретические принципы при любом их практическом применении модифицируются. Конкретизируясь, теоретическое знание приспосабливается к неповторимо индивидуальной ситуации и/или случаю. Оно преобразуется, пересматривается, видоизменяется»[14].

Выводы Педагогика – это наука об искусстве воспитания, о творческой деятельности, поэтому педагогике нельзя научиться путем теоретического просвещения, необходимо овладеть искусством воспитания на собственном опыте, при этом важны внутренние предпосылки: личностные качества, душевные свойства, опыт общения.

Педагогическая теория и практика взаимосвязаны и взаимодействуют не как внешние друг другу силы, а как взаимно проникающие друг в друга, тесно сплетающиеся стороны единой человеческой деятельности.

Связь теории и практики в педагогике имеет непрерывный характер, когда в конкретной деятельности учителя происходит слияние знаний и деятельности, и осуществляется в сознании учителя в момент постановки задач педагогической деятельности.

Тема 7. Инновации в образовании. Позиция педагога в инновационных процессах. Индивидуальное и коллективное творчество педагогов

Непонятное - угрожает, неведомое - несет гибель, неизвестное – всегда враг

Именно так в большинстве своем реагируют люди на привнесение нового, на грядущие изменения, и педагоги в этом ряду не исключение. Э.М. Роджерс на основе отношения к нововведениям выделил пять групп учителей:

- новаторы (до 2, 5% в выборке): отличаются авантюрным духом, открытостью к новому, извлекают новое из любого общения, ориентированы космополитически;

- ранние реализаторы (до 13, 5%) следуют за новаторами, информаторы и советники;

- предварительное большинство (до 34%) осваивают новшества после ранних реализаторов, свободно общаются с предыдущими группами, но редко бывают лидерами. Им требуется более значительное время для внедрения новшества;

- позднее большинство (до 34%) проявляют скепсис; осваивают новшества в результате оценки собственных потребностей в них, а также под давлением социальной среды, когда большое количество групп и общество не начнет ясно высказываться в пользу новшества;

- колеблющиеся (16%) ориентируются на традиционные ценности; осваивают новшества последними; решение принимают с учетом прошлого опыта; контактируют в первую очередь с себе подобными; сомневаются и в новаторах, и в инициаторах нововведений; тормозят распространение новшеств.

Новаторы, инициаторы нововведений сталкиваются с проблемами, порождаемыми нововведениями и вынуждены искать пути их решения. Как правило, инновации возникают в результате попыток решить традиционную проблему новым способом, в результате длительного процесса накопления и осмысления фактов, когда и рождается новое качество, несущее новаторский смысл. Педагогические новшества, какими бы привлекательными и проработанными они не были, не могут быть освоены без надлежащего управления и организации инновационных процессов. Для внедрения новых форм, методик, педагогических технологий требуется понимание того, как эти новшества внедрять, осваивать и сопровождать.

Рассмотрим понятийный аппарат и теоретические основания инновационных процессов в образовании.

Следует различать новшества и нововведения. Если под педагогическим новшеством понимают некую идею, метод, средство, технологию или систему, то нововведением в этом случае будет процесс внедрения и освоения этого новшества. Понятие «нововведение» принято считать синонимом понятия «инновация». Понятие «инновация» в российской и зарубежной литературе определяется по-разному в зависимости от различий методологических подходов, среди которых можно выделить два основных:

- инновация рассматривается как результат творческого процесса;

- инновация представляется как процесс внедрения новшеств.

Педагогическая инновация - целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом.

Применительно к педагогической деятельности инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, в организацию совместной деятельности учителя и учащегося (Сластенин, с.233)

Инноватика – наука о нововведениях, которая занимается разработкой, освоением и применением разного типа инноваций. Педагогическая инноватика – молодая наука, в России о ней начали говорить только в конце 80-х гг. прошлого века, то есть немногим более 15 лет назад. Сегодня как сама педагогическая инноватика, так и её методология находятся в стадии научной разработки и построения.

Ключевое понятие в инноватике – инновационный процесс, который понимается как цепь событий от новой идеи до ее реализации и дальнейшее распространение нововведения. Подчеркнём единство трёх составляющих инновационного процесса: создание, освоение и применение новшеств.

Другое системное понятие - инновационная деятельность - комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам процесс.

К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т.п.

Инновации классифицируются:

1. по видам деятельности - педагогические, управленческие;

2. по характеру вносимых изменений - радикальные (основанные на принципиально новых идеях и подходах), комбинаторные (новое сочетание известных элементов) и модифицирующие (совершенствующие и дополняющие существующие образцы и формы);

3. по масштабу вносимых изменений - локальные (независимые друг от друга изменения отдельных участков или компонентов), модульные (взаимосвязанные группы нескольких локальных И. п.), системные (полная реконструкция системы как целого);

4. по масштабу использования - единичные и диффузные,

5. по источнику возникновения - внешние (за пределами образовательной системы), внутренние (разрабатываются внутри образовательной системы).

А.И. Хуторской предлагает несколько иную классификацию педагогических инноваций:

1. По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, в задачах, в содержании образования и воспитания, в формах, в методах, в приёмах, в технологиях обучения, в средствах обучения и образования, в системе диагностики, в контроле, в оценке результатов и т.д.

2. По отношению к личностному становлению субъектов образования: в области развития определённых способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др.

3. По области педагогического применения: в учебном процессе, в учебном курсе, в образовательной области, на уровне системы обучения, на уровне системы образования, в управлении образованием.

4. По типам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, в групповом обучении, в тьюторстве, в репетиторстве, в семейном обучении и т.д.

5. По функциональным возможностям: нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).

6. По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные.

7. По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на федеральном уровне, на международном уровне и т.п.

8. По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.

9. По объёму новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т.п.

10. По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные.

В предложенной классификации одна и та же инновация может одновременно обладать несколькими характеристиками и занимать своё место в различных блоках. Например, такая инновация как образовательная рефлексия учащихся может выступать нововведением по отношению к системе диагностики обучения, развитию способов деятельности учащихся, в учебном процессе, в коллективном обучении, нововведением-условием, периодическим, в старшей профильной школе, локальным, радикальным нововведением.

Критерии педагогических инноваций (по В.А. Сластенину):

- новизна, которая имеет несколько уровней:

- уровень конкретизации. Инновация на этом уровне конкретизирует отдельные теоретические и практические положения. Этот уровень в педагогической науке называют модифицированным типом новизны (М.М. Поташник). Содержанием его являются усовершенствование, рационализация, видоизменение, модернизация того, что имеет аналог (программ, методики, структуры и так далее);

- уровень дополнения, новшество не меняет картину, а дополняет ее;

- уровень преобразования характеризуется принципиально новыми идеями, подходами, которых ранее не было в теории;

- оптимальность, свидетельством которой выступает достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах;

- результативность означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности учителя;

- возможность творческого применения инновации в массовом опыте.

Какова позиция педагога в инновационном процессе? Безусловно, педагогическая деятельность в основе своей творческая деятельность. Любая творческая деятельность рассматривается как продуктивная деятельность, то есть направлена на создание нового, получение объективно нового или субъективно нового результата. Учитель может выступать в инновационном процессе в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя, пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Знания об инновационных процессах в образовании, умение использовать эти знания при оценке собственной деятельности создают основу для проявления учителем многообразных возможностей в педагогическом творчестве, в освоении профессионально-педагогической культуры, в самосовершенствовании.