Дослідження груп і соціометричного статусу старшокласників.

Найважливіший колектив, якому належить старшокласник і під впливом якого формується його особистість – це шкільний клас. Учнівський колектив, відмічає Л.І. Новікова, з одного боку – “функція педагогічних зусиль дорослих, так як проектується дорослими і розвивається під їх прямим і непрямим безпосереднім або опосередкованих впливом. З одного боку – він є явищем, яке розвивається спонтанно, так як діти потребують в спілкуванні і вступають в спілкування не лише по встановленим дорослими рецептам.

Ця подвійність знаходить своє відображення в подвійній структурі колективу: формальній, яка визначається через задану організаційну структура, систему ділового спілкування, набір діяльності, і неформальну, яка складається в процесі вільного спілкування дітей.”[2]

Рівень колективного життя у старшокласників значно вище, ніж у підлітків. Насамперед, підвищується загальний рівень цілей і збагачується зміст спільної діяльності, яка складає стрижень колективного життя. Відношення од колективу і власне положення в ньому – один з найважливіших критеріїв юнацької оцінки товаришів і власної самооцінки. Поруч з навчанням і організацією дозвілля, колектив старшокласників ставить своєю метою розширення суспільно-політичних обріїв юнаків і дівчат і залучення їх в суспільно-корисну трудову діяльність. Старшокласник має відчувати, що він не лише працює на себе, а й приносить відчутну користь іншим. Причому ці задачі мають бути виключно на власних, внутрішніх проблемах, неминуче знижують тонус колективного життя, яка починає здаватись старшокласнику надто вузькою і локальною. Але життєдіяльність старшокласника не замикається межами школи. Він відчуває себе належним не одному, а декільком різним колективам, причому найбільш значимим буде той, який дає юнаку найбільше можливостей для саморозвитку і самореалізації. А.С. Макаренко писав, що “самою реальною формою роботи по відношенню до особи є утримання особи в колективі, таке утримання, щоб ця особа вважала, що вона в колективі перебуває за своїм бажанням добровільно, і, по-друге, щоб колектив добровільно вміщував цю особу”.

Для юнака важливо не просто виконання якоїсь соціальної ролі, але й те, щоб ця роль відповідала його індивідуальності. Він прагне, щоб структура ділових стосунків в класі максимально відповідала структурі міжособових стосунків. Але в той же час підкреслював, що в межах організованого колективу “питанні стосунків товариша до товариша – це не питання дружби, не питання любові, не питання сусідства, а це питання відповідальної залежності.”[35]

Для раннього юнацтва типові емоційно-особові стосунки до колективу. Особливо велика значення приділяється його спорідненості, дружбі між його членами, причому вимоги до цього нерідко бувають максималістськими. В середньому старшокласники позитивно оцінюють ступінь спорідненості своїх класів. Хоча дівчата у всякому віці налаштовані більш критично, ніж юнаки, а міські школярі – більш критичні ніж сільські.

Однак, з віком міжособові стосунки диференціюються. З одного боку, швидко розширюється коло спілкування, росте кількість і питома вага позакласних і позашкільних друзів, з другого – відбувається помітна диференціація міжособових стосунків в самому класному колективі. Як показують соціометричні дослідження Я.М. Коломенського, А.В. Кірічука, Х.Й. Лийметса та ін. радянських педагогів і психологів, більш різкою стає різниця в статусі “зірок” і “відвернених” або “ізольованих”. Особливо складних вважається стан останніх.

Критерії, які визначають соціометричний статус старшокласника в його класному колективі, складні і багатогранні. По даним Коломенського, на першому місці тут стоїть вплив на однолітків (значення цієї якості з віком неухильно зростає) і, як у молодших підлітків, фізична сила; на другому місці – моральні якості, які безпосередньо проявляються в спілкуванні, і суспільна робота; далі йдуть інтелектуальні якості і добре навчання, працелюбство і навички праці, зовнішня привабливість; на останньому місці стоїть прагнення командувати. По даним Б.М. Волкова, десятикласники більш за все цінують якості особистості, які виявляються в спілкуванні, взаємодії з товаришами (чесність, готовність допомогти в складну хвилину). В дослідженні А.М. Лутошкіна дається інша послідовність переваг: інтелектуальні якості, відношення до людей (доброта, чуйність), моральні якості, вольові, ділові, зовнішні дані.

Протиріччя цих даних може пояснюватись різністю як методів дослідження (мотиви і особові симпатії можуть не співпадати з ознаками, за якими людину обирають для якоїсь спеціалізованої діяльності), так і в складі піддослідних (ціннісна орієнтація учнів ПТУ можуть не співпадати з орієнтаціями десятикласників із спецшколи) і в умовах експерименту (одна справа – спільний клас, інша – дифузна група). Не завжди враховуються статеві відмінності, хоча, наприклад, набір якостей, який приводиться Коломенським, виражає явно юнацькі переваги.[23]

Груповий статус старшокласника і його відношення до колективу детермінується з одного боку, індивідуально-особовими властивостями людини, з іншого боку – особливостями даного колективу і його діяльності. Досить важливо, наприклад, питання про співвідношення товариськості як якості особистості, яка виявляється в діяльності спілкування відносно незалежно від змісту і ситуації даної діяльності, колективізму як стійкого позитивного відношення особистості до колективу, його цілям цінностям і задачам. Спираючись на теорію темпераменту В.С. Мерлін і стратометричну концепцію групової активності А.В. Петровського, І.Х. Пікалов знайшов, що товариськість як властивість особистості (вона вимірюється такими параметрами, як легкість-важкість, активність-пасивність у встановленні контактів і широта-вузькість, стійкість-нестійкість кола спілкування) в деяких умовах нерозривно пов’язана з колективістичним настроєм. Це особливо характерно для діфузних юнацьких груп, в яких стан особи багато в чому залежить від рівня її товариськості, а високий статус, в свою чергу, сприяє виробленню позитивного відношення до групи. З ускладненням змісту спільної діяльності і структури колективі, груповий статус особи в великій мірі визначається її діловими і моральними якостями, включаючи відношення до колективу, рівень соціальної відповідальності тощо, ніж товариськістю. Тому в класі з низькою спільненістю, товариськість впливає на соціометричний вибір і по діловим критеріям, тоді як в групі з високою спільненістю навіть вподобання в сфері особових стосунків залежать також від відношення колективу.[47]

Чим би не визначався статус старшокласника в колективі, він завдає значного впливу на його поведінку і самосвідомість. Неблагоприємний статус в класному колективі є однією з головних причин передчасного уходу старшокласника зі школи, причому такі юнаки часто попадають під поганий вплив поза школою. Це підтверджується дослідженнями важких підлітків. 9/10 обслідуваних М.А. Алемаскіним правопорушників, зареєстрованих в інспекціях по справам неповнолітніх, були в своїх шкільних класах “ізольовані”; майже всі вони були незадоволені своїм станом в класі, багато з них відносились до однокласників негативно. Із обслідуваних Г.Г. Бочкаревою 140 неповнолітніх правопорушників близько половини відносились до однокласників ворожо або байдуже, серед інших школярів так відповіли лише 19%.

Певно, тут існує зворотній зв’язок. Ізольованість важкого підлітка в класі може бути не лише причиною, але і результатом того, що він стоїть в стороні від колективу, не переймається його цілями і нормами поведінки тощо. Тим важливіше для педагога ясніше бачити структуру міжособових стосунків в класі. Нажаль, як показує Я.Л. Коломенський, вчителям властива тенденція суб’єктивно оптимізувати статусну структур класу. Порівнявши реальну статусну структуру класу (з 5 по 10) однієї і тієї ж школи і її оцінку працюючими в ній же вчителями, вчений зробив висновок, що вчителі невільно перекручують статусну диференціацію, зменшуючи значення крайніх категорій. При цьому точність вчительського прогнозу психологічної ізоляції учнів при переході від середніх класів до старших знижується більше ніж вдвічі. А без уміння оцінити статус учня в системі колективних стосунків вчителю значно складніше найти індивідуальний підхід до дитини і допомогти їй зі складного положення.[23]

Будь-якій групі властива формальна і неформальна організація, у зв’язку з чим спостерігається взаємодія однокласників на двох рівнях: офіціально-діловому і неофіціальному (міжособовому).

Ділові стосунки в групах можуть бути як безпосередніми (спілкування з членами групи, керівниками), так і опосередкованими – з а допомогою інших осіб (посередників або технічних засобів).

Неформальні міжособові стосунки в групах спрямовуються системою функціонально опосередкованих зв’язків, взаємних симпатій і антипатій, дружбою, довір’ям тощо. На основі цих стосунків група в кількості 20-30 осіб стихійно розділяється на декілька неформальних контактних мікрогруп по 3-7 осіб. Ці люди намагаються частіше спілкуватись, разом проводити переміни, сидіти поруч в класі і разом виконувати завдання.

Ознакою гарної організації груп є переважання офіційної структури над неофіційною. В свою чергу, важливо знати, на яких ціннісних орієнтирах будуються неформальні стосунки в групі. Благоприємні міжособові стосунки створює позитивний психологічній клімат в групі, який сприяє її стабільності, діловій ефективності. Оптимальні відношення між формальною і неформальною структурою групи створюються в колективі.

Характер взаємодії членів груп залежать від виду і змісту вирішуваних виробничих задач. Успішне розв’язання групової задачі передбачає оптимальну взаємодію між співробітниками на всіх етапах її розв’язання. Основними формами взаємодії при цьому є наступні: психомоторна взаємодія, іншими словами – здійснення спільних практичних дій; інтелектуальна взаємодія при розв’язанні розумових задач (прийняття рішень); перцептивна взаємодія при розв’язанні задач на впізнання і декодування сигналів; комунікативна взаємодія за допомогою мовних функцій і інших засобів спілкування.

Зазначені види взаємодії в групах можуть або чітко делигуватись в розв’язанні конкретних задач або виявлятись в комплексі при розв’язанні складних багатопланових задач.[57]

У зв’язку з діє різних об’єктивних і суб’єктивних факторів статус членів групи може змінюватись. В практиці роботи керівника важливо знати спеціальний статус кожного члена групи, а також його потенційні можливості до зміни цього статусу, щоб забезпечити максимальну ефективність діяльності кожного учня і групи в цілому.

Оцінка реальної ролі особистості в групі і її потенційних можливостей до зміни цієї ролі в кращий або гірший бік має бути пов’язана з оцінкою соціальної позиції індивіда. Будь-який учень, будучи членом своєї групи, займає ту чи іншу позицію (офіційний стан) в системі стосунків. Ця соціальна позиція зумовлена, насамперед, характеристика учня, його функціональними обов’язками. Так, в будь-якій організації чітко визначаються ролі начальника (наприклад, директора фірми), керівників окремих підрозділів (наприклад, старшого бухгалтера) і рядових працівників. Розгляд будь-якої позиції особистості в будь-якому колективі завжди передбачає і наявність інших, пов’язаних з першою позицією (ролей) в формальній і неформальній структурі групи. Звідси виводиться і відповідна взаємозалежність між людьми, які перебувають в пов’язаних між собою позиціях.[45]

Організований колектив, який складається в школі, є основною групою належності старшокласників. Але ця група не єдина. Ускладнення і внутрішня диференціація діяльності і інтересів особи проявляється, зокрема, в збільшенні числа груп і спільностей, до яких юнак так чи інакше належить. Існує два типи таких груп. По-перше, це організований позашкільний колектив, - спортивне товариство, клуби по інтересам тощо. Але, як і шкільний клас, їх організують і спрямовують дорослі. По-друге – це різного роду стихійні групи, які виникають більш менш випадково і які функціонують поза педагогічних контролем і керівництвом.

Стихійні групи, компанії існують серед юнаків скрізь. По даних масового дослідження І.С. Полонського, в Курську стихійно-групове спілкування охоплює не менше 80-85% всіх юнаків. За складом ці групи більшим чином різновікові, включають в себе і підлітків і юнаків. Соціальний склад груп також змішаний. Чисельність членів коливається від 5 до 15 осіб.[21]

В деяких випадках рівень організованості спонтанних груп не уступає організованості достатньо спільного класного колективу. Однак, будучи основаними, насамперед на міжособових стосунках, стихійні групи не знають різкого розходження між офіціальною, діловою структурою і структурою особових стосунків, які спостерігаються в організованих колективах. Це стосується, насамперед, характеру лідерства. В шкільних класах офіційний лідер, який займає керівні посади, не завжди буває авторитетною особою в колективі. Іноді його висувають не стільки самі діти, скільки дорослі. Успішність його діяльності залежить в цьому випадку від того, чи зуміє налагодити контакт з неформальними лідерами, які по тим чи іншим причинам не займають офіційних посад, але користуються великих реальним впливом. В стихійних групах, якою б гострою не була в них внутрішня суперечність, вожаком може бути той, хто володіє реальним авторитетом.

Зрозумівши, що лідерами в стихійних групах частіше за все стають юнаки, які не знайшли застосування своїм організаційним здібностям в школі, І.С. Полонський вивчив за допомогою соціометрії стан 30 неформальних лідерів (які мають самий високий статус на своїх вулицях) в тих класах, де вони навчаються. З’ясувалось, що у молодших підлітків значних розходження між позицією в школі і на вулиці ще не спостерігається, але до 8 класу, виникають, а в 9-11 класах спостерігається тенденція в розходженні статусів: чим вище соціометричний статус юнака в стихійній групі, тим нижчий він в офіційному класному колективі. Цей розрив в статусі і критеріях оцінок шкільних і позашкільних лідерів створює складну психолого-педагогічну проблему.

Структура спонтанних груп багато в чому визначається їх функціями. Юнацькі групи поліфункціональні і можуть мати різну спрямованість. Однак, в першу чергу, вони задовольняють потребу в вільному нерегламентованому дорослими спілкуванні.

Структура стихійних груп спілкування і ступінь їх усталеності багато в чому визначаються рівнем розвитку стосунків між юнаками і дівчатами. У підлітків первинними осередками спілкування є одностатеві групи хлопчиків і дівчат, потім дві такі групи, не втрачаючи своєї внутрішньої спільності, утворюють спільну кампанію, пізніше всередині цієї кампанії складаються пари із юнаків і дівчат. На основі взаємної привабливості, ще пізніше, років в 19-20 такі пари стають все більш усталеними, а раніше міцна кампанія розпадається і відходить на задній план. Зрозуміло, ця схема не універсальна, вона має багато варіантів.

Положення індивіда в групі і його відношення до неї залежить від багатьох факторів, куди входить як властивість індивіда, так і властивість групи. Радянські психологи принципово розмежують колективістичне самовизначення особи, яка свідомо ідентифікується з колективом, приймаючи його норми і цінності в якості своїх власних, іконформність – схильність індивіда уступати психологічному тискові групи, змінювати свою думку на думку більшості.

Важливу роль в підвищенні усталеності спонтанних груп відіграють соціально-психологічні механізми наслідування.

Як би там не було, формування особистості не обмежуються стінами шкільного класу. Ефективність педагогічного впливу залежить не лише від спрямованості і усталеності шкільного колективу, але й від того, чи зуміє школа за допомогою суспільства вплинути на вільне спілкування своїх вихованців і спрямованість виникаючих при цьому спонтанних груп.[21]