Роботи учнів початкових класів

Самостійна робота учнів на уроці входить органічною частиною у всі ланки процесу навчання. Залежно від змісту, характеру навчального матеріалу завдання можуть бути простими, нетривалими і складними, тривалими за часом, такими, що вимагають від учнів інтенсивної пізнавальної діяльності.

Організація самостійної роботи учнів на уроці вимагає від учителя врахування їх психологічних особливостей: сприймання, пам’ять, мислення, увага і ін., адже вони відіграють важливу роль у процесі засвоєння знань.

У молодшому шкільному віці сприймання набуває рис цілеспрямованої діяльності: дитина спроможна виділити предмет з ряду інших предметів, зосередити увагу на ньому і визначити його специфічні якості. У першу чергу школярі сприймають яскраві, об’ємні об’єкти, що викликають емоційну реакцію, причому характерним є поверхневе сприймання і не завжди адекватне виділення суттєвих ознак. Ці особливості сприймання виявляються у навчальному процесі. Зокрема, учні плутають схожі графічні зображення і звуки, помиляються у врахуванні кількісного і просторового розміщення предметів при конструюванні та аплікації, порушують пропорції при малюванні та ліпленні. Недоліки сприймання утруднюють засвоєння дітьми поняття про число та його склад, стримує перенесення дії обчислення у внутрішній план, гальмує чіткість розуміння службових частин мови.

У процесі навчання сприймання учня розвивається як цілеспрямована й раціонально організована діяльність чуттєвого пізнання. Вчитель повинен забезпечити, по-перше, достатню точність і повноту у сприйманні дитиною об’єкта, явища; по-друге, збагачення сенсорного досвіду учнів; по-третє, виховання якостей спостерігача – умінь спостерігати і бачити приховані закономірності; по-четверте, оволодіння сенсорними еталонами (загальноприйнятими зразками предметів та властивостей); по-п’яте, організацію зовнішнього сприймання об’єктів у поєднанні з осмисленням даного матеріалу.

Організовуючи процес сприймання будь-якого об’єкта слід дотримуватися певної послідовності його розгляду:

§ цілісне сприйняття предмета, формування загального враження про нього;

§ виділення основних частин предмета та його особливостей (форма, розміри, колір);

§ визначення просторового розміщення одних частин предмета відносно інших (вище, справа…);

§ характеристика додаткових дрібних частин, їх просторового розміщення відносно основи;

§ повторне цілісне сприйняття предмета, закріплення його образу у свідомості.

Розвиток сприймання у молодших школярів нерозривно пов’язаний із засвоєнням слів, що фіксують властивості предметів та узагальнюють чуттєві уявлення дитини.

Сприйняття становить основу для мислення, що спрямовані на виявлення відношень і закономірних зв’язків між предметами і явищами об’єктивної діяльності. Мислений процес реалізується через різні операції: аналіз, синтез, абстрагування, порівняння, конкретизація. Мислена діяльність проявляється у дитини в різноманітних формах – як наочно-дійове, наочно-образне і логічне мислення. Наочно-дійове мислення вплітається у практичну діяльність: першокласник реально оперує предметами. При наочно-образному мисленні він спирається на образи предметів чи уявлення. Логічне мислення ґрунтується на перетворенні понять і побудованих на їхній основі суджень.

Дитина може розв’язувати завдання, застосовуючи всі форми мислення, однак домінуючими у цьому віці є наочно-образне мислення, а при зіткненні із труднощами активізується дійове мислення. Ця форма мислення є важливим резервом для засвоєння знань дітьми. Ефект у розумовому розвитку визначається взаємодією трьох форм мислення. Повноцінний розвиток образного мислення і вправляння в розв’язанні задачі на рівні логічних міркувань сприяють розвитку логічного мислення як підґрунтя для засвоєння наукових знань.

Відповідно до такого підходу розроблено зміст навчальних предметів, мета яких – не лише забезпечити засвоєння дітьми рахунку і письма, а й сформувати у них навички орієнтування у мовних явищах та математичних відношеннях, започаткувати осмислення суспільно-політичних явищ, дати просторово-часові уявлення і т. ін. Зокрема, навчальні предмети забезпечують і оволодіння мовою, і розвиток мислення учнів. Мова вперше стає предметом усвідомлення. В процесі звукового аналізу дитина відкриває для себе дві сторони слова – формальну і змістовну, сприймає слово як елемент мовної діяльності, вчиться спостерігати життя слова, розпізнавати зміни його структури, зв’язки з іншими словами. Виникає нова сфера мислення, що вимагає нових типів відношень, пов’язаних з виділенням істотних ознак у мовних явищах.

Навчальний матеріал з різних предметів ставить дітей перед необхідністю виділяти суттєві ознаки, притаманні як одному явищу, так і їх ряду, формулювати необхідні висновки. Істотні властивості предмета проявляються через включення його у зв’язки з іншими предметами і порівняння їх. Таке включення С. Рубінштейн розглядав як основний спосіб мислення, формування якого дає змогу пізнавати предмет у його взаємозв’язку з іншими об’єктами.

Перехід від зовнішньої дії до внутрішньої (від реальної до мовної) відбувається з великим напруженням і потребує ретельної роботи на кожному етапі. Час затримки на певному рівні визначається складністю навчального матеріалу і ступенем його новизни для учнів. Якщо у внутрішній план переходить недостатньо засвоєна дія, вона й уявно виконуватиметься повільно, нераціонально, із значною кількістю помилок. Тому вчитель у кожному окремому випадку визначає підготовленість дитини до переходу на вищий етап осмислення нового матеріалу.

Відомо, що в засвоєнні учнями знань і вмінь в процесі навчання провідна роль належить такому виду діяльності як мислення. Сприйняття нового матеріалу, закріплення і відтворення його, оволодіння різними навичками і вміннями вдосконалюється при безпосередній участі мислення.

Особливість процесу мислення полягає в тому, що він спрямований на вирішення будь-якого завдання. В кожному з них закріплена мета, на досягнення якої спрямований пізнавальний процес учня. Рух до мети обумовлений і вдосконалюється в певних умовах без урахування умов, у яких відбувається мисленнєвий процес в своєму рухові до мети, важко досягти вирішення поставленого завдання. Ось чому початковим моментом в процесі мислення є проблемна ситуація, яка виникає внаслідок утруднення, потреби щось зрозуміти.

Процес мислення виникає із спроб знайти вихід з трудного становища. Внаслідок цього визначаються шляхи виходу з суперечливої ситуації. Відбувається певна система дій: аналіз, синтез, порівняння, аналогія, узагальнення тощо. Якщо дії відповідають розкриттю об’єктивних причинно-наслідкових дій об’єкта, що вивчається, значить, процес мислення завершується формуванням нових уявлень і понять.

Слід відмітити, що утруднення виникає в тому випадку, коли той, хто пізнає, побачив суперечність, яка є основою утруднення і стимулом до пошуку.

Пізнавальна діяльність вміщує також процеси пам’яті. Пам’ять у молодших школярів переважно мимовільна, наочно-образного характеру. Добре запам’ятовується матеріал, що викликає інтерес чи має істотне значення для дитини. Учні мають певний досвід довільного запам’ятовування і відтворення, набутий у життєвих ситуаціях та іграх. Але володіти своєю пам’яттю, підпорядковувати мнемічні процеси свідомо поставленій меті діти починають лише в навчальній діяльності.

За умови правильної організації навчання відбувається посилений розвиток і якісна перебудова пам’яті. Тенденція якісних змін полягає у переході до переважно довільного запам’ятовування і відтворення на основі логічної обробки матеріалу. Мимовільне запам’ятовування стає побічним продуктом, але ним також слід керувати.

Особливістю навчання у початковій школі спочатку є переважно мимовільне запам’ятовування, що дає змогу запам’ятати досить абстрактний матеріал без спеціального орієнтування і додаткових зусиль. Формі мимовільного запам’ятовування відповідають навчальні ситуації з ігровим мотивуванням. Розвиток довільної пам’яті передбачає постановку свідомої мнемічної мети та використання певних способів і прийомів запам’ятовування. Не слід зловживати заучування напам’ять, доки діти не привчаться до попереднього усвідомлення матеріалу. Ефективний розвиток пам’яті на початковому етапі навчання значно підвищує загальну культуру мислительної діяльності школярів.

Що стосується емоційної сфери молодших школярів, то цей період характеризується імпульсивністю дитячої поведінки (схильністю діяти за першим спонуканням, під дією зовнішніх обставин чи емоцій). Емоції переважають над усіма сторонами психічного життя; вони швидко виникають і яскраво проявляються. Безпосередність дітей, зовнішні виразні рухи (міміка, поза, жести), мовленнєва інтонація дають можливість учителеві швидко виявляти характер емоцій учнів та відповідно реагувати на них.

У молодшому шкільному віці зароджуються елементи самооцінок та оцінок взірців, наслідування. Учні за цими ознаками поділяються на дві групи. Перші становлять групу школярів, які загалом правильно оцінюють себе і взірець для наслідування. Ці діти мають нахил до самовдосконалення, намагаються виробити у собі моральні якості, зокрема чесність, працьовитість тощо. У їхній поведінці зримо проступає прагнення самостійно або ж за допомогою дорослих знаходити і використовувати відомі їм прийоми самовиховання. Типовим для багатьох учнів другої групи є неадекватна оцінка себе і взірців для наслідування. Такі діти мають або занижену оцінку взірця, або ж ідеалізацію людини. Неадекватність самооцінки у цих дітей частково пояснюється тим, що учні не аналізують власні дії і якості зі взірцем.

Дуже важливо при організації самостійної роботи школярів дотримуватись основних дидактичних вимог.

Основні дидактичні вимоги, які висувають при побудові системи самостійних робіт:

1. Система самостійних робіт повинна сприяти вирішенню основних дидактичних завдань – оволодінню учнями глибокими і міцними знаннями, розвитку у них пізнавальних здібностей, формуванню уміння самостійно здобувати, розширювати і поглиблювати знання, застосовувати їх на практиці.

2. Система повинна відповідати основним принципам дидактики, і, перш за все принципам доступності і систематичності, зв’язку теорії з практикою, свідомої і творчої активності, принципу науковості.

3. Завдання, які входять у систему, повинні бути різноманітні за навчальною метою і змістом, щоб забезпечити формування в учнів різноманітних умінь і навичок.

4. Послідовність виконання домашніх і класних самостійних робіт повинна логічно випливати з попередніх і готувати ґрунт для виконання подальших. У цьому випадку між окремими роботами забезпечуються не тільки “ближні, але і дальні зв’язки”. Успіх вирішення цього завдання залежить не тільки від педагогічної майстерності вчителя, але і від того, як він розуміє значення і місце кожної окремої роботи в системі робіт, у розвитку пізнавальних здібностей учнів, їх мислення і інших якостей.

Проте лише одна система не визначає успіху роботи вчителя у формуванні в учнів знань, умінь і навичок. Для цього потрібно ще знати основні принципи, керуючись якими можна забезпечити ефективність самостійних робіт, а також методику керівництва окремими видами самостійних робіт.

Ефективність самостійної роботи досягається, якщо вона є однією із складових, органічних елементів навчального процесу, і для неї передбачається спеціальний час на кожному уроці, якщо вона проводиться планомірно і систематично, а не випадково і епізодично.

Тільки при цій умові в учнів виробляються стійкі уміння і навички у виконанні різних видів самостійної роботи і нарощуються темпи в її виконанні.

При відборі видів самостійної роботи, при визначенні її об’єму і змісту слід керуватися, як і у всьому процесі навчання, основними принципами дидактики. Найважливіше значення в цій справі мають принцип доступності і систематичності, зв’язок теорії з практикою, принцип поступовості у наростанні труднощів, принцип творчої активності, а також принцип диференційованого підходу до учнів. Реалізація цих принципів до керівництва самостійною роботою має наступні особливості:

1. Самостійна робота повинна носити цілеспрямований характер. Це досягається чітким формулюванням мети роботи. Завдання вчителя полягає в тому, щоб знайти таке формулювання, яке викликало б у школярів інтерес до роботи і прагнення виконати її якнайкраще. Учні повинні ясно уявляти, в чому полягає завдання і яким чином перевірятиметься його виконання. Це додає роботі учнів осмислений, цілеспрямований характер, і сприяє більш успішному її виконанню.

Недооцінювання вказаної вимоги призводить до того, що учні, не зрозумівши мети роботи, роблять не те, що потрібно, або вимушені в процесі її виконання багато разів звертатися за роз’ясненням до вчителя. Все це приводить до нераціональної витрати часу і зниження рівня самостійності учнів у роботі.

2. Самостійна робота повинна бути дійсно самостійною і спонукати учня при її виконанні працювати напружено. Проте тут не можна допускати крайнощів: зміст і об’єм самостійної роботи, пропонованої на кожному етапі навчання, повинні бути посильними для учнів, а самі учні – підготовлені до виконання самостійної роботи теоретично і практично.

3. На перших порах в учнів потрібно сформувати найпростіші навички самостійної роботи. У цьому випадку самостійній роботі учнів повинен передувати наочний показ прийомів роботи вчителем, супроводжуваний чіткими поясненнями, записами на дошці.

Самостійна робота, виконана учнями після показу прийомів роботи вчителем, носить характер наслідування. Вона не розвиває самостійності в справжньому значенні слова, але має важливе значення для формування складніших навичок і умінь, більш високої форми самостійності, при якій учні виявляються здатними розробляти і застосовувати свої методи розв’язання завдань навчального характеру.

4. Для самостійної роботи потрібно пропонувати такі завдання, виконання яких не допускає дії за готовими шаблонами, а вимагає вживання знань у новій ситуації. Тільки в цьому випадку самостійна робота сприяє формуванню ініціативи і пізнавальних здібностей учнів.

5. В організації самостійної роботи необхідно враховувати, що для оволодіння знаннями, уміннями і навичками різним учням потрібен різний час. Здійснювати це можна шляхом диференційованого підходу до учнів.

Спостерігаючи за ходом роботи класу в цілому і за окремими учнями, вчитель повинен вчасно направляти тих, що успішно справилися із завданнями на виконання складніших. Деяким учням кількість тренувальних вправ можна звести до мінімуму. Іншим дати значно більше таких вправ у різних варіаціях, щоб вони засвоїли нове правило і навчилися самостійно застосовувати його для виконання навчальних завдань. Переведення такої групи учнів на виконання складніших завдань повинно бути своєчасним. Тут шкідлива як зайва квапливість, так і надмірно тривале «топтання на місці», яке не просуває учнів вперед у пізнанні нового, в оволодінні уміннями і навиками.

6. Завдання, пропоновані для самостійної роботи, повинні викликати інтерес учнів. Він досягається новизною завдань, що висуваються, незвичністю їх змісту, розкриттям перед учнями практичного значення пропонованого завдання або методу, яким потрібно оволодіти. Учні завжди виявляють велику цікавість до самостійних робіт, у процесі виконання яких вони досліджують предмети і явищ.

7. Самостійні роботи учнів необхідно планомірно і систематично включати в навчальний процес. Тільки при цій умові у них вироблятимуться стійкі уміння і навички.

Результати роботи в цій справі виявляються більш відчутними, коли прищепленням навичок самостійної роботи у школярів займається весь колектив вчителів, на заняттях з усіх предметів, у тому числі на заняттях в навчальних майстернях.

8. При організації самостійної роботи необхідно здійснювати розумне поєднання викладу матеріалу вчителем із самостійною роботою учнів щодо оволодінню знаннями, вміннями і навичками. У цій справі не можна допускати крайнощів: зайве захоплення самостійною роботою може уповільнити темпи вивчення програмного матеріалу.

9. При виконанні учнями самостійних робіт будь-кого виду керівна роль повинна належати вчителю. Вчитель продумує систему самостійних робіт, їх планомірне включення в навчальний процес. Він визначає мету, зміст і об’єм кожної самостійної роботи, її місце на уроці, методи навчання різним видам самостійної роботи. Він навчає учнів методам самоконтролю і здійснює контроль за його якістю, вивчає індивідуальні особливості учнів і враховує їх при організації самостійної роботи.

Значення самостійної роботи в навчальному процесі важко переоцінити. Самостійна робота сприяє формуванню самостійності як якості особи, сприяє реалізації принципу індивідуального підходу, дозволяє диференціювати навчальні завдання і тим самим сприяти досягненню дійсно свідомого і міцного оволодіння знаннями.