Личностно-деятельностный подход с позиции педагога

В самой общей форме личностно-деятельностный подход в со­вокупности его компонентов (и особенно личностного) означает с позиции обучающего организацию и управление целенаправ­ленной учебной деятельностью ученика в «общем контексте его жизнедеятельности — направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности» [98, с. 9]. Лич­ностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. толь­ко как организацию усвоения учебного материала; субъектно-объ-ектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студен­тов объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний.

Личностно-деятельностный подход, предполагая организа­цию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение ими самими конкрет­ных учебных задач (познавательных, исследовательских, преоб­разующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личност-но-деятельностном подходе педагогу предстоит определить номен­клатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъ­явления и организовать выполнение этих действий обучающи­мися при условии овладения ими ориентировочной основой и ал­горитмом их выполнения.

В связи с тем, что всякая деятельность, и учебная также, пред­посылается потребностью, для учителя, преподавателя, реализу- 86

юдего личностно-деятельностный подход, основным и первосте­пенным вопросом является формирование не только коммуника­тивной и учебно-познавательной потребности учеников, студен­тов в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной дея­тельности, в усвоении новых знаний, в формировании более со­вершенных умений во всех видах изучаемой деятельности.

Личностно-деятельностный подход, определяя изменение ха­рактера процесса и объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя, преподавателя и уче­ников, студентов. Вместо широко распространенной схемы их вза­имодействия S — О, где S — учитель, преподаватель — субъект педагогического воздействия и управления, а О — ученик, сту­дент — объект такого воздействия, должна иметь место схема субъ-ектно-субъектного, равнопартнерского учебного сотрудничества учителя, преподавателя и студентов в совместном дидактически организуемом учителем, преподавателем решении учениками, сту­дентами учебных задач. Информационно-контролирующие функ­ции учителя, преподавателя должны все больше уступать мес­то собственно координационным. «Учитель с научной точки зре­ния — только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником», — подчеркивал еще Л.С. Выготский [46, с. 192].

Как отмечали авторы концепции ВНИК «Школа 88», имен­но «подход к ученику как к «объекту» обучения и воспитания привел в конечном счете к его отчуждению от учения, превра­тил его из цели в средство работы школы. В результате обу­чение потеряло смысл для ученика, знания оказались внешни­ми по отношению к его реальной жизни. Таким же отчужден­ным от образовательного процесса оказался и учитель, ли­шенный возможностей самостоятельно ставить образова тельные цели, выбирать средства и методы своей деятельно­сти. Он утерял человеческий ориентир своей профессиональной позиции — личность ученика. По сути, и учитель, и ученик пре­вратились в разнокалиберные «винтики» образовательной ма­шины» [94, с. 10—11]. Эта характеристика школьного обучения в значительной мере относится и к вузовскому.

Само обучение и педагогическое общение в условиях лично-стно-деятельностного подхода должно, таким образом, реализо­ваться по схеме S^ «=* S2, где Sj — это учитель, преподаватель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету обще-

ния, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник; S2 — это ученик, студент, общение с которым рассматривается учите­лем, преподавателем как сотрудничество в решении учебных за­дач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции.

Здесь же должно быть организовано учебное сотрудничество и самих обучающихся в решении учебных задач, чтобы форми­ровался коллективный субъект и реализовался принцип коллек­тивной коммуникативности обучения. Этот принцип может быть соотнесен с уже реализуемым в курсовом обучении взрослых треть­им принципом метода активизации резервных возможностей личности, по Г.А. Китайгородской, — принципом «индивидуаль­ного обучения через групповое» [85]. Другими словами, в учеб­ном процессе должна работать схема «субъект» Sj (учитель, преподаватель) < =* S2+S3+S4+...+S_n (ученики, студенты), в резуль­тате чего образуется единый взаимодействующий коллектив­ный, совокупный субъект (S^)