Классификация форм олигофрений по М.С. Певзнер

В классификации М.С. Певзнер дана характеристика структуры интеллектуального дефекта и других расстройств, которые осложняют слабоумие и по-разному влияют на нарушение познавательной деятельности, а также различные нарушения работоспособности.

М.С. Певзнер выделила следующие формы олигофрений:

1) неосложненная форма олигофрении;

2) олигофрения, осложненная нарушениями нейродинамических процессов;

3) олигофрения с психопатоподобными формами поведения;

4) олигофрения, сопровождающаяся нарушениями работы различных анализаторов;

5) олигофрения с выраженной лобной недостаточностью.

Неосложненная форма олигофрении

Неосложненная форма олигофрении характеризуется диффузным поражением головного мозга. Сопровождается уравновешенностью нервных процессов, грубые поражения в пределах того или иного коркового анализатора отсутствуют. Не наблюдается психомоторной расторможенности, аффективных расстройств, патологии влечений, судорожных припадков. Сохранена целенаправленность действий. Дети обычно спокойные, дисциплинированные, их довольно легко организовать. В зависимости от степени интеллектуального недоразвития различны личностные особенности, уровень достижений в интеллектуальной и трудовой деятельности, работоспособность. Дети довольно быстро адаптируются в условиях коррекционной школы. Данная группа детей эмоционально привязана к членам семьи, сверстникам, учителям. Они могут помочь родственникам по дому, огорчаются при неудачах, радуются успехам в школе. В эмоциональной сфере достаточно сохранны. Это помогает ориентировке в окружающем мире, а также способствует усвоению определенных навыков поведения.

Если у ребенка наблюдается олигофрения в степени дебильности, достаточно сохранна эмоциональная сфера, ребенок способен учитывать элементарные ситуации, то умственная отсталость у такого рода детей диагносцируется лишь при поступлении в массовую школу или после безуспешного пребывания в ней в течение одного года (иногда двух).

Основные направлениями коррекционной работы:

1) коррекция познавательных процессов;

2) развитие эмоционально-волевой сферы;

3) сохранение работоспособности на определенном уровне.

Дети с неосложненной формой олигофрении в степени дебильности при обучении в специальной (коррекционной) школе VIII вида достаточно успешно овладевают предусмотренными программой знаниями, умениями, навыками.

Классификация олигофрений по Г.Е. Сухаревой (1972 г.)

1. Олигофрении эндогенной природы:

§ истинная микроцефалия;

§ болезнь Дауна, синдром Шерешевского-Тернера, синдром Клайнфелтера и др.;

§ ксеродермические формы (синдром Рада);

§ энзимопатические формы, обусловленные нарушениями белкового, углеводного, липидного и других видов обмена — фенилкетонурия, галактоземия, гаргоилизм и др.;

§ мутагенное поражение генеративных клеток родителей (ионизирующая радиация, химические вещества и др.)

2. Эмбриопатии и фетопатии:

§ олигофрения, обусловленная вирусными инфекциями (краснуха беременных, грипп, вирусный гепатит);

§ олигофрении, обусловленные токсоплазмозом;

§ олигофрении, обусловленные врожденным сифилисом;

§ олигофрении, вызванные гормональными нарушениями и другими эндогенными и экзогенными токсическими факторами.

3. Олигофрении, вызванные вредными факторами, действующими во время родов, в ранний период и первых 3-х лет жизни ребенка:

§ олигофрении, возникшие вследствие асфиксии плода и родовой травмы;

§ олигофрении, вызванные в детстве (до 3 лет) инфекциями и черепно-мозговыми травмами;

§ атипичные олигофрении, обусловленные гидроцефалией, сочетание с детским церебральным параличом, тяжелые нарушения сенсорных функций.

Классификация олигофрений по В.В. Ковалеву (1979 г.)

По мнению В.В. Ковалева, можно выделить следующие основные клинические формы:

1) ретардация, т.е. стойкое психическое недоразвитие (общее или парциальное) или замедленное психическое развитие;

2) асинхрония (дисгармоничное психическое развитие), которая включает признаки ретардации и акселерации.

Явление ретардации — отсутствие инволюции ранних форм психического развития. Отдельные периоды развития незавершенны. Это явление характерно для олигофрений, а также задержки психического развития.

Явление акселерации отдельных функций: это относится к раннему проявлению сексуального влечения при преждевременном половом созревании.

Возможно раннее возникновение речи, наблюдающееся при раннем детском аутизме.

Наиболее выраженная асинхрония характерна для искаженного развития. Характерной моделью искаженного развития можно рассмотреть дизонтогенез при синдроме раннего детского аутизма. При данном заболевании наблюдается преждевременное развитие речи (иногда до 1 года). В то же время контакт с окружающими снижен. Со стороны сенсорной и моторной сферы наблюдается выраженное недоразвитие. Социальное развитие ребенка заметно отстает. Вербальный интеллект опережает развитие предметной деятельности.

№4. Особливості психічного розвитку дітей з розумовою відсталістю.

Характеристика осіб з помірною розумовою відсталістю
Діти з помірною розумовою відсталістю, характеризуються несформованістю пізнавальних процесів, передусім процесу мислення, нездатністю до утворення абстрактних понять і потребують постійної допомоги, нагляду, супроводу та соціального захисту. Вони не можуть проживати незалежно, хоча більшість з них здатна до самообслуговування. Вони не можуть навчатися за спеціальними програмами для дітей з легкою розумовою відсталістю. Лише незначна частина з них засвоює основні навички, необхідні для читання, письма та елементарної лічби, а решта, засвоюючи матеріал, діють механічно, неусвідомлено.
Навчання за спеціальними освітніми програмами (у спеціальних класах чи інтернатах) уможливлює певний розвиток їхнього обмеженого потенціалу та розширення кола навичок для орієнтування в найближчому оточенні, самообслуговування та елементарної праці. Знання засвоюються зі значними труднощами і потім використовуються переважно механічно, як завчені штампи. В цілому ці діти вважаються здатними до навчання, зазвичай за рахунок тренування. Внаслідок навчання завдяки наочному багаторазовому показу з поступовим ускладнення завдань впродовж тривалого часу.
Дорослі з помірною розумовою відсталістю (які спокійні та піддаються керуванню) зазвичай здатні до простої практичної діяльності за умови ретельної побудови завдань, постійного нагляду, контролю та вказівок інструктора, в умовах стабільності оточуючого середовища, незмінних вимог, які до них висуваються. Самостійна трудова діяльність їм не доступна.
У всіх осіб з помірною розумовою відсталістю порушена увага. Таким дітям важко зосередитись, вони відволікаються, їхня увага характеризується нестійкістю. Спостерігається недостатність розвитку пам'яті, зниження її обсягу. Проте, за умови корекційно-розвивальної роботи, обсяг пам'яті розширюється, і за рахунок механічної пам'яті частина дітей з помірною розумовою відсталістю засвоює елементарні знання та навички, необхідні для читання, письма, лічби, самообслуговування, у побуті.
Мислення у таких осіб вкрай конкретне, непослідовне, уповільнене. Утворення абстрактних понять та оперування ними неможливе, хоча такі діти бувають здатні до найелементарніших узагальнень. Дітей з помірною розумовою відсталістю можна навчити групувати одяг, посуд, тварин тощо. Знайти відмінності вони можуть лише порівнюючи конкретні предмети. Діти не розуміють зв'язку між окремими ланками виконання завдання, що порушує цілеспрямованість діяльності.
У помірно розумово відсталих дітей спостерігається порушення мовлення: воно формується уповільнено, обмежено, із запізненням на 3-5 років; затримується як його розуміння, так і використання. І чим глибші у дитини порушення розумового розвитку, тим більші недоліки розвитку мовлення. Розуміння мовлення співбесідника у такої особи ускладнене, орієнтирами для неї більшою мірою слугують інтонація, жести, міміка. Експресивне мовлення обмежене окремими словами чи короткими реченнями. Словниковий запас збіднений, складається з найуживаніших у побуті слів та висловів, порушені вимова звуків і структура багатьох слів, спостерігаються аграматизми. Діти плутають та підміняють у мовленні прийменники. Деякі особи ніколи не опановують здатність користуватися мовленням, хоч і розуміють прості інструкції.
В осіб з помірною розумовою відсталістю спостерігаються порушення рухової сфери (статичних і локомоторних функцій) та фізичного розвитку. Статичні та локомоторні функції у дітей з помірною розумовою відсталістю розвиваються зі значною затримкою та недостатньо диференціюються; порушені координація, точність та темп рухів, ускладнені біг та стрибки, відтворення заданих рухів та положень, їх зміна; спостерігаються синкінезії; слід відмітити неоднорідність порушень рухової сфери.
У дітей, котрі мають недоліки розумового розвитку помірного ступеня, спостерігаються і певні порушення особистісного розвитку. Серед найтиповіших особливостей особистості — відсутність ініціативи, самостійності, млявість, схильність до наслідування інших, поєднання навіюваності з негативізмом, нестійкість діяльності у поєднанні з інертністю та малорухливістю.
Водночас спостереження свідчать, що діти з помірною розумовою відсталістю можуть бути мобільними, фізично активними і здатними до налагодження контактів, спілкування та участі у простих соціальних заняттях (вечірки, танці та ін.). У соціально-побутовій сфері найбільші труднощі у використанні електро- та побутових приладів, приготуванні їжі, грошових розрахунках, самостійному пересуванні за межами квартири, необхідністю залишатися вдома наодинці. Характеризуючи здатність помірно розумово відсталих дітей до виконання побутових і трудових навичок, слід звернути увагу на низький рівень їх сформованості. Такі особи потребують постійної допомоги, нагляду та супроводу, керівництва, вони не можуть проживати незалежно, хоча більшість з них здатна до самообслуговування.
Отже, формування в осіб з помірною та тяжкою розумовою відсталістю соціально-побутових, учбових і трудових навичок утруднено, а в окремих випадках неможливе. Проте, систематична корекційно-педагогічна робота з розвитку та закріплення цих навичок дає позитивні результати.
Характеристика осіб з тяжкою розумовою відсталістю
Особи з тяжкою розумовою відсталістю за психолого-педагогічною характеристикою схожі з особами з помірною розумовою відсталістю. Тяжкий ступінь розумової відсталості виявляється в ранньому дитинстві. Окрім більш низького рівня інтелекту у дітей помітні: пізній розвиток, виразні рухові порушення, грубі розлади усіх складових психіки (сенсорики, уваги, пам'яті, мислення, мовлення, емоцій та почуттів). Здебільшого такі особи не можуть себе обслуговувати. Зі значними труднощами опановують лише певні навички самообслуговування, їхній рівень здатності до навчання низький, однак постійне проведення з ними корекційно-розвивальної роботи уможливлює певні позитивні зрушення у психофізичному розвитку. Внаслідок навчання на основі показу деякі діти з тяжкою розумовою відсталістю опановують порядкову лічбу та з допомогою унаочнень здійснюють найпростіші математичні операції. У них можуть сформуватися окремі не пов'язані між собою уявлення та елементарні узагальнення. Однак діють вони хаотично, неусвідомлено, наслідуючи (копіюючи) інших.
Увага у дітей з тяжкою розумовою відсталістю значною мірою порушена. Порушені відчуття та сприймання і діти не вміють користуватися інформацію, що надходить сенсорними каналами. Вони не здатні до розрізнення предметів за кольором, не здійснюють аналіз, порівняння предметів, не використовують сенсорні дії для покращення сприймання. Діють хаотично, неусвідомлено.
Пам'ять в осіб з тяжкою розумовою відсталістю характеризується значним недорозвитком, її обсяг незначний. При відтворенні інформації постійно спостерігаються її викривлення. Мислення таких осіб, як і їхні дії, хаотичне, безсистемне. Найчастіше воно конкретне. У мисленні таких дітей відсутні смислові зв'язки. Вони не можуть передати сюжет картинки, розкласти малюнки з єдиного смислового ряду, скласти зв'язну розповідь на основі сюжетних малюнків. У кращому випадку вони називають окремі зображення.
Мовлення в осіб з тяжкими порушеннями розумового розвитку з'являється зі значною затримкою та характеризується глибокими порушеннями. Більш ніж у чверті таких осіб мовлення взагалі не формується. Самостійне усне мовлення дітей складається з окремих слів і коротких речень, не підкоряється правилам граматики. Страждає вимовна сторона мовлення, що пов'язано з аномаліями периферійного артикуляційного апарату. Діти не здатні розрізняти правильну та неправильну вимову звуків, вживають нерозбірливі звуки, слова, які мають значення лише для них.
Водночас, спостерігається неоднорідність у розвитку рухової сфери дітей з тяжкими порушеннями розумового розвитку: в одних рухи збіднені, одноманітні, уповільнені, в'ялі, незграбні, майже відсутні; у других переважає підвищена рухливість, нецілеспрямовані, хаотичні дії, їх активність значною мірою визначається тими предметами, що випадково попадають в поле зору. Всі діти з труднощами здійснюють послідовні, координовані, диференційовані рухи. Саме тому їм важко себе обслуговувати. Під впливом ЛФК ритміка та координація рухів у них покращується, хоча незначною мірою.
Такі діти інертні, їм складно переключатися на щось нове, вони із задоволенням копіюють інших, повторюють завчені штампи. Емоційні реакції у цих осіб одноманітні, недиференційовані, уповільнені, хоча вони можуть бути й агресивними. Особи цієї категорії мають значні труднощі в опануванні побутових навичок та окремих елементів трудової діяльності. Це пов'язано з відсутністю у них мотивації активності, дуже низьким рівнем пізнавальних можливостей, труднощами в організації діяльності, з порушеннями рухової сфери. Зі значними зусиллями зрозумівши завдання та опанувавши необхідні навички, вони часто не можуть застосувати їх навіть у звичній ситуації.
У юнацькому віці вони здатні опанувати лише елементарні трудові операції. Їх можна навчити навичок спілкування та залучати до трудового навчання. Особи з тяжкою розумовою відсталістю завжди потребують допомоги, опіки, супроводу, соціального захисту та постійної корекційно-розвивальної роботи.

Характеристика осіб з глибокою розумовою відсталістю
Особи з глибокою розумовою відсталістю потребують постійної допомоги та догляду, їхня психіка перебуває на низькому рівні розвитку. У них не розвинуті навіть передумови інтелекту, а саме такі пізнавальні процеси, як увага, сприймання, пам'ять, уявлення, мовлення. Відповідно, у них відсутня здатність мислити. Більшість з них практично нерухомі або обмежені в рухах, страждають нетриманням сечі та калу. Вони не здатні піклуватися про свої основні потреби. З такими особами можливі найпростіші форми невербальної комунікації. Розуміння та використання мовлення обмежується у кращому випадку виконанням основних команд та виявленням свого прохання.
У цих дітей відсутня увага, вони майже не орієнтуються, реагують ляше на біль, вираз обличчя статичний. Найважчі з них не плачуть, не сміються, не впізнають оточуючих, у них можуть траплятися напади гніву, прагнення завдати собі пошкодження (покусати собі кінцівки, ударитися головою об стіну, шафу тощо). Часто спостерігаються прояви сексуального збудження (нестримний онанізм). Одні з них можуть бути кволими, апатичними, інші – дратівливими, крикливими, агресивними, злостивими.
В осіб з глибокою розумовою відсталістю часто спостерігаються тяжкі неврологічні та соматичні порушення. У них відсутні елементарні навички самообслуговування. Вони не вміють гратися, нездатні до незалежного життя.

№5.Особливості навчання і виховання дітей з розумовою відсталістю в сучасних умовах.
Конвенція ООН з прав дитини декларує, що право на інтеграцію у суспільство є основним принципом міжнародних стандартів з прав людини, а забезпечення дітям з інтелектуальною недостатністю доступу до освіти є основою інтеграції та пріоритетом соціальної політики демократичних країн.
У розвинених країнах усі діти з особливими потребами незалежно від ступеню порушень включені у систему освіти. Для дітей з тяжкими формами інвалідності створюються спеціальні умови навчання, в тому числі — спеціальні навчальні програми. Навчання може бути спрямоване на розвиток можливостей та змін у функціонуванні дитини.
Особи з помірною та тяжкою розумовою відсталістю, зважаючи на їхні можливості щодо здатності до навчання, потребують спеціального педагогічного впливу, який передбачає їх виховання, розвиток та сприяння соціально-побутовій адаптації як в умовах спеціально організованого навчання в освітніх закладах, так і в умовах сім'ї, з метою покращення якості їхнього життя та тих людей, котрі ними опікуються.
Теоретичний аналіз літературних джерел дав змогу з'ясувати основні підходи до вирішення проблеми визначення основних напрямів педагогічного впливу на цю категорію осіб. Так, робота має здійснюватися, передусім, у плані виховання дітей, їх розвитку та сприяння соціально-побутовій адаптації. В умовах спеціально організованого педагогічного процесу особи, які здатні до тренування, мають розширювати своє орієнтування у найближчому оточенні, удосконалювати самообслуговування та спілкування.
Особливості стану дітей з помірним та тяжким ступенем розумової відсталості у повсякденному побуті мають значні індивідуальні особливості. Більшість з таких дітей мають обмеження моторних функцій, які спричиняють проблеми з самообслуговуванням. Особливо складно даються дитині " тонкі" рухи пальців: застібати ґудзики, шнурувати взуття і зав'язувати вузлики, здійснювати одночасно обома руками відмінні рухи та інше.
Таким дітям важко самостійно налагодити соціальні контакти: в родині, у закладі, де вони навчаються, серед знайомих, близьких та друзів. Вони мають труднощі у засвоєнні та використанні складних та абстрактних понять, мовлення, калькуляції, читання, письма, опрацювання інформації, засвоєння досвіду. Їм складно зробити вибір, навчитися пристосовувати оточуючі пред­мети до власних потреб. Цим дітям притаманне поверхневе, глобальне сприйняття, тобто сприйняття предметів в цілому. Але звичні повсякденні речі вони можуть сприймати достатньо добре. Тому навчання та адаптація матиме найкращий результат при постійному повторюванні дій, рухів із застосуванням тих речей, засобів, ситуацій та інтер'єру, які трапляються у повсякденному житті. Потрібні регулярні спеціальні заняття, що мають на меті формування та підтримку соціально-побутових умінь.
Навчання дітей з помірним та тяжким ступенем розумової відсталості означає принципово інший підхід: навчальні програми та навчальні заклади пристосовуються до дитини. Навчання має бути орієнтованим на засвоєння повсякденних практичних навичок і закріплення певних стереотипів необхідних у житті дій та поведінки. Набуті навички дають дитині можливість вести більш повноцінне життя, максимально наближене до життя більшості членів суспільства. Головний принцип навчання — індивідуальний підхід. Тобто, для кожної дитини — індивідуальний план, який формується на підставі оцінювання її потреб та потенціалу і містить індивідуальні цілі для кожної дитини. Навчальні програми повинні передбачати проведення занять малими групами з самообслуговування, приготування їжі, побутового рахування, формування позитивних стереотипів поведінки, розвиток мовлення і комунікаційних навичок. У ході навчання для кожної дитини проводиться первинне, поточне та підсумкове оцінювання засвоєння соціально-побутових навичок. В рамках навчання практикою складаються індивідуальні плани закріплення вдома навичок, набутих у навчальному закладі, згідно яких батьки мають працювати з дитиною.
Програми повинні містити практичні заняття, спрямовані на вироблення у дітей таких навичок:

• 
  догляду за своїм тілом, користування туалетом, одягання та роздягання, догляд за одягом та взуттям, догляд за приміщенням тощо;
• 
  орієнтування у часі, користування годинником та календарем, планування дня, розуміння місця та напрямку (в, на, під, над, до, вгору, вниз, праворуч, ліворуч), рахування предметів та читання чисел у межах до 10, до 100, користування грошима, найпростіші виміри за допомоги лінійки, рулетки, визначення форми фігур, побудова простих геометричних фігур, відмірювання та відрізання паперу та тканини, користування побутовими вагами, загальне планування власного бюджету тощо;
• 
  безпечного користування кухонним знаряддям та посудом, кухонним та іншим побутовим обладнанням, вибору та придбання продуктів, приготування їжі (чаю, сервірування столу, прибирання після споживання їжі, миття посуду, підмітання підлоги, тощо;
• 
  вироблення стереотипів поведінки у типових побутових ситуаціях: вихід з дому повернення додому, спілкування із незнайомими людьми, підготовка та проведення сімейного свята, виконання процедур та заходів уранці, організація вихідного дня, підготовка до сну, поведінка на вулиці, перехід вулиці, користування транспортом, звернення по допомогу, поведінка у разі захворювання, виклик лікаря, перша допомога при пораненні, ведення здорового способу життя, дотримання правил гігієни, правильне харчування, режим дня тощо;

· група навичок, пов'язаних із статевими проблемами: гігієна статевого життя, запобігання вагітності та статевим захворюванням, опанування позитивними стереотипами статевої поведінки тощо.

Основні завдання навчальної програми мають бути спрощеними і спрямовуватися на засвоєння ключових питань. У програму має бути інтегроване виконання щоденних дій з повсякденного життя.
Таким чином, зважаючи на виявлені особливості та можливості розвитку осіб з помірною та тяжкою розумовою відсталістю, враховуючи результати існуючих досліджень з проблеми, ми дійшли висновку, що найважливішими напрямками педагогічної роботи з ними є:

1. 
   тренування соціально-побутових навичок в домашніх умовах і за межами домівки; формування навичок спілкування, емоційно-вольової та власне особистісної сфери;
2. 
   розвиток пізнавальної та рухової сфери як передумови навчання та виконання трудової діяльності;
3. 
   формування елементарних учбових навичок (читання, письма, лічби) та навичок трудової діяльності.

Визначені напрями роботи мають покладатися в спеціальну розробку змістового, методичного та організаційного її забезпечення. Проведення такої роботи уможливлює певний розвиток обмеженого потенціалу осіб даної категорії та розширення кола навичок для орієнтування в найближчому оточенні, самообслуговування та елементарної праці.
Зазначимо, що спеціально організований педагогічний процес має базуватися переважно на тренуванні: на показі, використанні унаочнень та можливості осіб з помірною та тяжкою розумовою відсталістю копіювати (повторювати, наслідувати). Навчання має ґрунтуватися на наочному багаторазовому показі з поступовім ускладнення завдань упродовж кількох років. У такій роботі важливо використовувати уроки праці, уроки соціальної адаптації, які відтворюють найуживаніші життєві ситуації, закріплювати навички читання та лічби, пов'язані з орієнтуванням у навколишньому середовищі, з трудовим процесом. Необхідною умовою проведення спеціально педагогічної роботи з такими особами є ретельна побудова завдань, постійний нагляд, контроль та вказівки педагога.
Можливості дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю в навчанні повинні розглядатися з позиції їх участі в самому процесі навчальної діяльності. Перш за все, мається на увазі здатність їх довільної психічної діяльності, до вольового регулювання своєї поведінки в межах можливості кожної дитини. Саме ці якості забезпечують дитині та дорослому встановлення первинного контакту, без якого неможливо організувати навчально-виховний процес. При цьому слід звернути увагу і на характер самого контакту, який може бути різним: мовленнєвим, з використанням жестів, міміки, образотворчих засобів.
Первинний контакт, як початок взаємодії дитини та дорослого, в багатьох випадках визначається розумінням дитиною звернень дорослого (інструкції, прохання, доручення, зауваження, схвалення та ін.). Одним дітям достатньо усної інструкції (закрий двері, підійди до мене та ін.). Вони розуміють мовленнєві інструкції, зауваження та інше, а іншим дітям при звертанні до них необхідно наочне, мімічне та жестові підкріплення. З окремими дітьми взаємодія встановлюється лише за умови наочно-дійового супроводу. Чим вищі розумові здібності дитини, тим доступніше розуміння зверненого мовлення.
Показником рівня розвитку дитини та умовою успішності в навчанні є характер її діяльності з дорослим. Одні діти здатні тільки до сумісних дій, інші — до здійснення дій за наслідуванням, деяким достатньо дій за наслідуванням, і лише небагато піднімаються на рівень самостійних дій.
Однією з найважливіших характеристик діяльності дитини є прийняття нею допомоги з боку дорослого. Міра цієї допомоги може бути різною: організуючою, пояснювальною та навчальною. Організуюча допомога свідчить про більш високі можливості дітей, коли буває достатньо лише мімічного виразу на обличчі (невдоволення, схвалення та інше), жесту (показ пальцем, покачування головою та ін.), інтонації чи мовленнєвого звернення типу " увага", " думай" та інше. Більшості дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю потрібна пояснювальна та навчальна допомога.
Участь дитини в процесі навчальної діяльності передбачає також наявність самоконтролю особистих дій та можливість оцінити результати своєї роботи. Практична робота з цими дітьми показує, що формування в них навичок самоконтролю є одним з найважчих завдань. Без вказівки дорослих діти не можуть знайти помилку, не вміють самі перевірити свої дії.
Вказані особливості не тільки характеризують всю групу дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю, але й можуть лягти в основу диференціальної психолого-педагогічної діагностики при розподілі цих дітей на групи та при визначенні змісту навчальної роботи з ними.
Дослідження та спостереження у процесі роботи показали, що діти з помірною розумовою відсталістю можуть підтримувати ситуативний контакт з дорослим, у ряді випадків ідуть на контакт самостійно та проявляють зацікавленість до взаємодії. В процесі взаємодії вони можуть приймати допомогу пояснювального та навчального характеру. Розуміють звернене до них мовлення у вигляді простої інструкції. Перенесення засвоєних способів дій в іншій ситуації можливе з допомогою дорослого. В основному переважають дії за наслідуванням та зразком. Самостійна діяльність можлива за умови засвоєних способів дій та організуючої допомоги. У процесі діяльності доступне порівняння своїх дій за зразком. Відзначається емоційна реакція на успіх, невдачу та розуміння при цьому і похвали, і зауваження. У переважної більшості цих дітей добре розвинута механічна пам’ять, вони оволодівають мовленням, хоча надовго, а іноді і назавжди, в них залишається порушення вимови звуків. При наявності добре розвинутої механічної пам’яті, необхідно підбирати такі індивідуальні методи та способи роботи, щоб навчити дитину оволодівати по мірі можливості змістовною функцією, переносячи просту ситуацію в практичне життя. Дитина з помірною розумовою відсталістю може оволодіти механічною лічбою до 100, кількісним складом числа до 10. На сьогоднішній день існує багато методів альтернативного навчання лічбі за допомогою технічних засобів, якими ці діти можуть вільно користуватися.
Діти з тяжкою розумовою відсталістю самостійно контакт не ініціюють, для них характерне пасивне підкорення, спостерігаються труднощі в розумінні усного звернення, необхідна наочно-дійова інструкція з жестовим та мімічним уточненням. При виконанні завдань утруднюється прийняття допомоги. Вони не здатні до переносу показаного способу дії на аналогічне завдання, основним способом засвоєння нових знань є сумісні дії. Самостійні дії тільки на рівні окремих операцій. Відсутні навички самоконтролі, як правило, діти байдужі до зауважень. Мовлення цих дітей порушене не лише сенсорно, але й моторно, що проявляється розладами артикуляції, аграматизмом, володінням словника на побутовому рівні. Але вони можуть співпрацювати, виконувати прості дії, яких їх навчили, і потребують допомоги при переключенні з одної дії на іншу.
Необхідно відзначити, що представлені характеристики двох груп дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю є динамічними. Кожна дитина має свій темп, динаміку розвитку, різні можливості у засвоєнні нового, тому навчання повинно бути індивідуально орієнтованим. Стратегія та тактика складання індивідуального корекційно-педагогічного плану вибудовується з урахуванням " особистісної ситуації" окремо взятої дитини. Оскільки, не дивлячись на їх інтелектуальні порушення, у цих дітей виражена практична, життєва орієнтація, тому при використанні відповідних систематичних соціально-педагогічних заходів вони здатні набути нескладні трудові навички та примножити запас простих понять.
Щоб допомога цим дітям була ефективною, важливо створити необхідні умови, оточення, в яких буде здійснюватись корекційно-розвивальна робота, яка спрямована на досягнення певної соціально-трудової реабілітації та адаптації дітей в умовах родини, у колективі однолітків й суспільстві. Тим паче, що при системній, цілеспрямованій, комплексній взаємодії педагогів, психологів, лікарів, батьків та наявності науково обґрунтованих програм виховання та навчання дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю позитивна динаміка реальна. Зрозуміло, що допомога повинна починатися як можна раніше, а це пов’язано з ранньою діагностикою як медичною, так і психолого-педагогічною. При цьому важливо не просто констатувати наявність у дитини інтелектуального недорозвитку, але й встановити ступінь, характер і структуру дефекту. Завдання медичного обстеження вирішують лікарі. Психологи та педагоги-дефектологи повинні визначити освітньо-виховний " маршрут" дитини і здійснювати його супровід упродовж усього періоду перебування дитини в закладі.
Для цього необхідно знати актуальні та потенційні психофізичні можливості дитини. Встановлення " стартового" рівня розвитку дозволить його регулювати та цілеспрямовано впливати на формування тих процесів, які цього більшою мірою потребують, вибирати адекватні педагогічні технології, відслідковувати динаміку та становлення формуючих функцій. І в цьому велике практичне значення психолого-педагогічної діагностики.