Прямые методы.

Это группа методов обучения иностранным языкам, оформившаяся во второй половине ХIХ-начале XX в. в результате победы сторонников практического обучения языкам над представителями формального (классического) образования. Среди представителей нового направления в обучении языкам были такие известные специалисты, как М. Берлиц (Германия), Ф. Гуэн (Франция), Г. Суит (Англия), О. Есперсен (Дания) и др. Методы получили наименование прямые (натуральные), потому что их представители стремились на занятиях по языку создавать непосредственные ассоциации между единицами языка и соответствующими им понятиями, минуя родной язык учащихся, и, следовательно, усвоение таких единиц происходило на интуитивном уровне. В основу прямых методов были положены следующие положения:

а) практическая направленность обучения (в первую очередь овладение устной формой общения);

б) интуитивность (противопоставляемая сознательному овладению языком с использованием правил);

в) исключение перевода как средства обучения;

г) последовательное развитие видов речевой деятельности в системе слушание-говорение-чтение-письмо;

д) широкое применение наглядности, обеспечивающей зрительно-слуховой синтез учебного материала.

К числу прямых методов обучения принято относить натуральный, прямой, устный и их современные модификации - аудиовизуальный и аудиолингвалъный.

Методы этой группы получили широкое распространение в противовес господствовавшему ранее переводно-грамматическому методу в связи с потребностями общества в практическом овладении языком как средством общения.

К недостаткам прямых методов, что стало причиной их модернизации и поиска новых способов обучения языкам, обычно относят следующие:

1) опора на чувственное восприятие и интуицию как основной и чуть ли не единственный способ овладения языком. Игнорирование роли сознательного начала в обучении делает процесс обучения не всегда эффективным;

2) исключение родного языка из системы обучения;

3) практический путь овладения языком, при котором грамматике отводится вспомогательная роль, а обучение протекает преимущественно в устной форме.

Натуральный метод получил распространение с середины XIX в. Его представители (М. Вольтер, М. Берлиц, Ф. Гуэн) полагали, что при овладении иностранным языком обучающийся должен повторить путь освоения родного языка. Главной целью изучения языка считалось овладение устной речью. Усилия представителей метода в этой связи были направлены на искусственное воссоздание языковой среды, подобной той, которая окружает ребенка при овладении им родной речью. Методическая концепция метода сводилась к следующим положениям:

1) из преподавания исключается родной язык, так как восприятие иностранного языка должно быть имманентным, т.е. непосредственным, без обращения к переводу;

2) значение языковых явлений раскрывается с помощью наглядных средств, контекста или толкования;

3) новый лексико-грамматический материал вводится в устной форме, а закрепляется путем повторения за преподавателем с использованием аналогии;

4) основной формой работы является диалог между учителем и учащимися.

Широкое применение игр, имитирующих ситуации общения, а также комментирование действий, выполняемых учащимися, способствует образованию речевых автоматизмов и овладению языком в пределах ограниченного набора тем и ситуаций общения. Идеи метода чаще всего реализовывались в рамках разговорных вводных курсов, популярных в начале XX столетия. Интерес к методу вновь возродился после Второй мировой войны в связи с появлением его модификаций: аудиовизуального и аудиолингвального методов.

В то же время сохраняется интерес к натуральному методу и в его «чистом» виде. Так, компания Berlitz, основанная в 1876 г., имеет в настоящее время более 300 школ в разных странах мира, а среди изучавших иностранные языки по методу Берлица были Николай II, Франсуа Миттеран, Джон Кеннеди, Эдит Пиаф.

Прямой метод возник на основе натурального метода в конце ХIХ-начале XX в. В его разработке участвовали известные лингвисты и методисты В. Фиетор, О. Есперсен, Ш. Швейцер и др. Представители метода ставили перед собой задачу обучить учащихся практическому владению языком преимущественно в его устной форме. Отбор лексического материала для занятий определялся темами и ситуациями общения, заимствованными из реальной жизни, а из грамматики предлагалось изучать только то, что соответствовало современной языковой норме. Создатели метода рекомендовали широко использовать на занятиях индукцию, т.е. наблюдение учащихся за использованием моделей языка в речи, и самостоятельное нахождение языковых закономерностей, которые затем приводились преподавателем в определенную систему в виде правил и инструкций.

Основная заслуга представителей этого метода заключается в обращении к живому разговорному языку, в разработке методики обучения устной речи, в создании системы фонетических упражнений, в использовании наглядности как средства обучения. Прямой метод отличается от натурального следующим:

а) использование правил и инструкций в результате обобщения приобретаемого на занятиях речевого опыта. Тем самым наблюдается известный отход от чисто интуитивного овладения языком, характерного для натурального метода;

б) использование чтения и письма для закрепления и активизации введенного в устной форме материала.

Устный метод был разработан английским методистом Г. Пальмером (1877-1950), который в течение многих лет преподавал английский язык в Японии на языковых курсах для взрослых, где обосновал и проверил на практике свои методические идеи. Они нашли отражение в его главных методических трудах «Принципы обучения языкам» (1921) и «Устный метод обучения иностранным языкам» (1923). Г. Пальмеру принадлежат и многочисленные учебники английского языка, в том числе разработанные им подстановочные таблицы, принципы адаптации текстов для чтения, а также приемы обучения языку путем выполнения команд («English Through Actions»). По своим методическим взглядам Пальмер - сторонник интуитивного овладения языком, в основе которого лежат слушание и повторение речевых образцов с целью их запоминания и последующего воспроизведения в различных комбинациях. Упражнения в слушании иноязычной речи Пальмер считал одним из наиболее эффективных приемов работы, так как с их помощью развиваются имеющиеся у учащихся способности к непосредственному интуитивному пониманию языка. Он обосновал идею предварительного пассивного восприятия языка, введя на начальном этапе так называемый инкубационный период (до двух месяцев), в течение которого учащиеся должны только слушать и «купаться» в потоке иностранного языка. Пальмер исключал на начальном этапе обучения письменные формы работы, изучение теории языка и допускал перевод на родной язык, но только в крайнем случае.

Г. Пальмер разработал курс обучения английскому языку, рассчитанный на 6 лет и состоящий из трех ступеней: начальной, промежуточной и продвинутой. Первая ступень (6 месяцев) имеет своей целью научить понимать иноязычную речь на слух на подсознательном уровне. Цель промежуточной ступени (1-3 года) - понимание большей части слышимого и читаемого, а также безошибочное воспроизведение содержания повседневной речи в устной и письменной форме. На продвинутой ступени (1-3 года) достигается уровень владения языком, приближенный к уровню его носителей. На этой ступени снижается значение роли учителя, ибо эта ступень «сама позаботится о себе». Основное место в работе на всех ступенях отводится устной речи, чтение же следует за устной речью и на первых двух ступенях ему отводится вспомогательная роль. Следуя основным принципам прямого метода, Пальмер значительно его усовершенствовал, разработал систему репродуктивного овладения языком (через слушание, повторение и заучивание наизусть речевых образцов). Предложенные им упражнения репродуктивного характера до сих пор широко используются на занятиях. В отличие от других «прямистов» Пальмер не исключал использования перевода как средства объяснения и контроля. Тем самым он сделал шаг в сторону сознательных методов обучения.

Армейский метод - это метод ускоренного обучения иностранным языкам, разработанный в США в годы Второй мировой войны. Он обеспечивал в сжатые сроки (6-8 месяцев) практическое овладение языком в устной форме общения в пределах ограниченных словарных запасов и тем общения. Этот метод считается одним из первых интенсивных методов, нашедших практическое воплощение на занятиях по иностранным языкам. Главная задача метода - научить общаться и понимать устную иноязычную речь, что было актуально для союзников, готовившихся к военным операциям в Европе и Северной Африке. Основной материал обучения - диалоги на бытовые темы, которые учащиеся сначала слушают, затем воспроизводят вслед за диктором и, наконец, заучивают наизусть. После этого отдельные части диалога подвергаются интенсивной устной проработке с помощью вопросно-ответных упражнений. Основной вид упражнений - дриллы - выполняются под наблюдением преподавателя. Работа завершается в часы самоподготовки с использованием лингафона. Успех в работе достигается за счет большой концентрации учебных часов (до 25 часов в неделю), создания языковой среды, тщательного комплектования групп по результатам предварительного тестирования с ограниченным числом обучающихся в группе (5-7 человек), высокой мотивацией обучения. Концепция метода разрабатывалась на основе лингводидактических взглядов Л. Блумфилда и идей бихевиоризма с их четко выраженной направленностью на практическое овладение языком в результате непосредственного восприятия и повторения речевых образцов, усваиваемых интуитивно. Идеи метода впоследствии получили углубленное развитие в рамках аудиолингвального метода.

Аудиовизуальный (структурно-глобальный) метод получил обоснование во Франции в 1950-е гг. на основе понимания языка как знаковой системы (структурализм) и психологической теории бихевиоризма (от англ. behaviour - поведение), ориентирующей на изучение не сознания, а поведения, являющегося реакцией организма на предъявляемые стимулы. Закрепление же таких реакций в процессе изучения языка ведет к образованию речевых автоматизмов, лежащих в основе владения языком. Этот метод является разновидностью (современной модификацией) прямого метода. В разработке его теоретических основ участвовали П. Губерина, П. Риван, Р. Мишеа, Ж. Гугенейм. Метод получил широкое распространение во многих странах мира после выхода популярного аудиовизуального курса «Голоса и образы Франции» (1982), послужившего основой создания аналогичных курсов для разноязычных контингентов учащихся.

Аудиовизуальный метод - это метод обучения языку в сжатые сроки на ограниченном лексико-грамматическом материале, преимущественно из сферы обиходно-бытового общения и в устной форме при интенсивном использовании средств зрительной и слуховой наглядности, представленной в виде иллюстраций в учебнике, диафильмов и кинофильмов. Последние используются в качестве основного средства семантизации и активизации учебного материала и призваны обеспечить зрительно-слуховой синтез. Концепция метода базируется на следующих принципах:

1) глобальность - единицей обучения является предложение, а его восприятие и воспроизведение носят целостный (глобальный) характер;

2) устное опережение - обучение организуется в последовательности слушание-говорение-чтение-письмо при значительной продолжительности устного курса (от нескольких недель до 1, 5-2 месяцев);

3) беспереводность - полное исключение родного языка либо его использование в ограниченном объеме преимущественно в качестве средства контроля;

4) ситуативность - материал вводится в виде диалогов с использованием типичных ситуаций повседневного общения;

5) функциональность - отбор и характер подачи лексико-грамматического материала определяются содержанием высказывания и интенциями (намерениями осуществить речевой акт);

6) использование зрительной и слуховой наглядности, выступающей в качестве основного средства семантизации, закрепления и активизации учебного материала.

В рамках метода была разработана модель обучения, включающая четыре этапа работы:

- представление (глобальное восприятие материала, преимущественно интуитивное);

- объяснение (поэтапная проработка зрительно-слухового ряда, представленного кадрами диафильма и рисунками в учебнике, при установке на полное усвоение его содержания и зрительно-слуховой синтез);

- закрепление (образование речевых автоматизмов в результате работы с аудиотекстом и выполнение тренировочных упражнений с опорой на зрительный ряд);

- развитие (формирование речевых умений на основе приобретенных знаний и навыков и выполнения речевых упражнений).

Идеи метода были реализованы в ряде аудиовизуальных курсов, предназначенных для обучения иностранным языкам. К достоинствам метода относят его коммуникативную направленность, использование средств наглядности, стимулирующих речевую деятельность. Недостатками метода некоторые специалисты считают существующий разрыв между устной подачей материала и его графическим подкреплением в виде текстов и письменных упражнений, абсолютизацию принципа глобальности, исключение перевода из системы занятий. Идеи метода впоследствии были использованы в ряде коммуникативных и интенсивных методов обучения.

Аудиолингвальный метод - это метод обучения иностранным языкам, предусматривающий в процессе занятий использование слухового канала восприятия и многократное прослушивание и воспроизведение вслед за диктором единиц языка (фонем, звукосочетаний, слов, фраз, а затем и текстов), что ведет к образованию речевых автоматизмов. Метод возник на базе армейского метода и получил обоснование в США после окончания Второй мировой войны (Ч. Фриз, Р. Ладо) на основе идей дескриптивной лингвистики (Л. Блумфилд) и психологической теории бихевиоризма (Э. Торндайк, Д. Уотсон).

Концепция метода утверждает приоритет устной речи над письменной (отсюда устное опережение в работе и организация занятий в последовательности от слушания и воспроизведения образцов речи к их чтению и письменному воспроизведению), направленность занятий на формирование речевых навыков в результате выполнения тренировочных упражнений типа дрилл, преобладание интуитивного восприятия материала над его сознательным введением, а речевой практики над объяснением и комментированием вводимого материала, широкое использование страноведческой информации. В процессе овладения структурами языка выделяются четыре этапа работы: заучивание тщательно отобранных структур путем подражания, сознательный выбор новой модели при ее сопоставлении с уже усвоенными, практика в употреблении модели, свободное употребление усвоенных образцов в различных ситуациях общения.

Заслугой создателей метода являются тщательная разработка методики занятий, ведущая к автоматизации учебного материала, страноведческая направленность занятий, органическое включение в систему обучения лингафонной техники. Первые языковые лаборатории и виды лингафонных кабинетов были разработаны в рамках этого метода. К недостаткам метода следует отнести представление его создателей о языке как системе навыков и ориентацию занятий на формирование речевых автоматизмов, а не развитие на их основе умений, что следует рассматривать в качестве конечной цели обучения языку. Преобладание интуитивных форм работы над сознательными вызывало критическое отношение сторонников сознательных методов. С позиции этого метода было создано большое число аудиолингвальных курсов.

«Метод гувернантки» - это условное название метода обучения иностранным языкам в семьях состоятельных людей в России, приглашавших для образования и воспитания своих детей иностранцев - носителей языка. Иностранцы, как правило, не знали родного языка своих воспитанников или плохо владели им, и занятия с первых уроков сводились к повседневному общению на изучаемом языке. Перевод и грамматика из системы обучения исключались, занятия протекали в форме подражания речи преподавателя, а формирование речевых навыков и умений - в результате повторения образцов речи и их использования в различных ситуациях повседневного общения. Этот метод можно считать родоначальником прямых методов обучения иностранным языкам. Получил распространение в России в XVIII в. в период увлечения французским языком и культурой и нашел упоминание во многих произведениях русской художественной литературы и в мемуарных источниках.