Комбинированные (или смешанные) методы.

Для этой группы методов характерно наличие признаков, присущих и прямым, и сознательным методам. Их возникновение было вызвано известной неудовлетворенностью как прямыми, так и сознательными (когнитивными) методами и попыткой использовать достоинства, присущие разным методам.

В зависимости от того, какие признаки первой или второй группы методов преобладают, такие методы ближе либо к прямым, либо к сознательным. В истории методики среди методов этой группы наибольшую известность получили метод чтения (М. Уэст) и коммуникативный метод (Е.И. Пассов).

В основе комбинированных методов лежат следующие принципы: речевая направленность обучения, систематичность, интуитивизм в сочетании с сознательностью, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, устное опережение, опора на письменный текст как основной источник иноязычной информации и ряд других. Попытки объединения в рамках одного методического направления признаков, присущих методам, базирующимся на различных подходах к обучению (прямой - сознательный), не всегда оказывались успешными и послужили поводом для критических замечаний, в которых такие методы характеризовались как компромиссные системы обучения иностранному языку.

В СССР различные варианты комбинированного метода получили широкое распространение в 30-е гг. XX столетия. Сторонники метода, среди которых были известные методисты К.А. Ганшина, И.А. Грузинская, А.А. Любарская, цель обучения языку видели в развитии всех видов речевой деятельности с преимущественным вниманием к чтению как наиболее доступному виду деятельности. Что касается содержания текстов, то в соответствии с господствовавшей в те годы идеологией они включали информацию не столько о стране изучаемого языка, сколько о нашей стране и ее успехах в строительстве нового общества. Комбинированный характер метода наглядно проявлялся в рекомендациях по обучению грамматике. На начальном этапе грамматика изучалась «практически», т.е. интуитивно и без использования правил, что было характерно для прямых методов. На основном же и продвинутом этапах рекомендовалось опираться на правила и проводить систематизацию изученного ранее материала, что сближало метод с установками грамматико-переводного метода. Для комбинированного метода характерно также признание целесообразности проведения устного вводного курса, использование родного языка в качестве средства семантизации и контроля.

Так как чтение относилось к числу основных средств овладения языком, то представители метода внесли значительный вклад в теорию и практику работы с текстом. В частности, предлагалось различать два вида чтения: аналитическое (объяснительное) и курсорное (домашнее), при этом первому отдавалось предпочтение (Любарская, 1939). Процесс работы над текстом включал три этапа. На первом этапе учитель пересказывал содержание текста, а затем проверял с помощью вопросов его понимание. Далее текст читался учителем и озвучивался учащимися. Тем самым проводилось усвоение содержания текста и его фонетического образа. Затем учащиеся переходили к анализу текста, в ходе которого с помощью упражнений усваивались лексика и грамматические структуры. Последний этап в работе - контроль усвоения языкового материала и перевод текста. Как видно из сказанного, текст используется не столько как источник информации, сколько средство овладения языком. Подобная работа сближает комбинированный метод с переводными методами. Что касается развития устной речи, то работа сводилась к вопросно-ответным упражнениям, пересказу и заучиванию текстов.

Перейдем далее к характеристике метода чтения и коммуникативного метода.

Метод чтения получил широкое распространение в середине XX в. в ряде стран Европы и Азии, но особую популярность приобрел в США, где до наших дней имеет много сторонников. Среди его создателей первое место по праву принадлежит М. Уэсту, который много лет преподавал английский язык в Индии и написал более 100 учебных пособий и методик обучения английскому языку как иностранному.

Свою методическую систему Уэст разрабатывал в первую очередь для школ Индии и считал, что основной задачей школьников является овладение умениями читать на иностранном языке, а для части учащихся - также умение говорить и писать. Полное владение иностранным языком нужно, по его мнению, лишь для ограниченного круга лиц - будущих руководителей страны, в то время как широкие массы населения должны уметь читать по-английски, что позволит им через посредство книги воспринять британскую и мировую культуру. В соответствии с такой установкой по окончании 6 класса учащиеся должны читать по-английски, 10 класса - писать, а 12 класса (полный курс обучения) - и говорить на английском языке.

Методическое обоснование этой концепции обучения сводилось к следующему.

1. Рецептивные формы овладения языком первичны, а продуктивные - вторичны.

2. Из двух рецептивных форм речевой деятельности (чтение и слушание) чтение является более легким, поэтому сначала надо обучать чтению, а затем письму.

3. Чтение - это умение, которое позволяет учащемуся легче всего ощутить свои успехи, что особенно важно для начального этапа.

4. Обучать чтению на иностранном языке легче, чем обучать говорить, поэтому для этой формы работы подходят учителя любой квалификации.

М. Уэст большое внимание уделял отбору языкового материала, который находится в прямой зависимости от цели обучения. В силу известных различий между устной и письменной речью он считал, что только на начальном этапе в пределах первых 500 слов и наиболее элементарных структур возможно обучение чтению и устной речи на одном и том же материале. Словари для обучения устной речи и для обучения чтению должны различаться и по своему составу, и количественно: 1200 единиц - для обучения устной речи и 3000-5000 - для обучения чтению. Эта установка используется и в современной методике при отборе активного и пассивного словаря.

М. Уэст является автором и соавтором многих словарей-минимумов. Наиболее широкую известность получил его словарь “A General Service List” (1957), включающий 2500 единиц.

Решающее значение при обучении чтению отводилось подготовке текстов, в связи с чем были разработаны следующие положения:

1) с самого начала обучения должны использоваться связные тексты, чтение которых давало бы учащемуся чувство удовлетворения;

2) каждый текст сопровождается заданиями, возможность выполнения которых зависит от понимания прочитанного. Поэтому учащиеся все время испытывают практическую заинтересованность в понимании читаемого;

3) заинтересованности в чтении способствует также наличие в учебниках текстов двух типов: содержащих новый языковой материал и построенных на известном языковом материале. Вторые включены в книгу для дополнительного чтения;

4) содержание текстов должно соответствовать возрасту и интересам учащихся. По этой причине все тексты для чтения – фабульные (фабула - это лежащий в основе текста материал, сюжет). Стихотворные тексты предварительно излагаются в прозе. Содержание же текстов для дополнительного чтения составляет пересказ произведений приключенческого жанра.

М. Уэст различает два вида чтения: наблюдательное (или пословное), при котором глаз фиксирует свое внимание на каждом слове, и поисковое (или беглое), при котором чтец скользит глазами по тексту в поисках определенной мысли. Первый вид чтения свойственен детям и неопытным чтецам, максимальная скорость чтения 400 слов/мин. Второй характерен для зрелого чтеца, скорость чтения здесь до 1200 слов/мин. Цель обучения - развитие второго вида чтения, так как только он имеет практическую ценность и его следует развивать с самого начала обучения. Чтение, по мнению Уэста, есть навык, а навык формируется в результате выполнения упражнений. Отсюда девиз Уэста: «Учитесь говорить говоря, читать - читая».

М. Уэст разработал стройную систему обучения чтению и работы над текстом, которая подробно описана в его публикациях.

Метод чтения относится к числу комбинированных, так как, с одной стороны, предусматривает овладение единицами языка беспереводным путем в результате догадки по контексту и использования наглядности, с другой - допускает использование родного языка в качестве дополнительного средства семантизации и контроля за пониманием текста (практикуется пересказ прочитанного текста на родном языке). Разработанная Уэстом система рецептивного овладения иностранным языком на материале чтения текстов пользуется до наших дней большой популярностью, так как чтение считается наиболее легким способом овладения языком, а утверждение Уэста, что путь к овладению языком лежит через чтение к устной речи, имеет многих сторонников.

Коммуникативный метод получил свое название по предложению Е.И. Пассова, который обосновал концепцию метода в ряде публикаций. В основу метода положены идеи коммуникативной лингвистики, психологической теории деятельности, концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Последняя определяет конечную цель обучения иностранному языку - овладение иноязычной культурой в процессе межкультурной коммуникации. Первоначально метод предназначался для обучения говорению. Впоследствии сфера его применения расширилась на все виды устной и письменной коммуникации, включая и практику в переводческой деятельности.

Особенность метода проявляется в попытке приблизить процесс обучения языку к процессу реальной коммуникации (отсюда название метода). Это обстоятельство определяет предметность процесса коммуникации, которая выражается в тщательном отборе речевых тем, интенций и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся, коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий.

Лингвистическая концепция метода базируется на идеях коммуникативной лингвистики. Интерес к этому направлению современного языкознания означает известный пересмотр отношения к популярному в 1950-60-е гг. структурализму, оказавшему значительное влияние на отбор единиц языка и способы их закрепления в речи в рамках аудиовизуального и ряда других методов.

Для психологического обоснования метода был использован личностно-деятельностный подход к обучению, разрабатываемый отечественной психологической школой (напр., Зимняя, 1999). Основы этого подхода были заложены в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, где личность рассматривалась как субъект, который формируется в деятельности и в общении с другими людьми и который определяет характер деятельности и общения.

Личностно-деятельностный подход, реализуемый в рамках коммуникативного метода, предполагает также максимальный учет в процессе обучения национальных, возрастных, индивидуально-психологических особенностей обучающихся как личности. Этот учет осуществляется через содержание и формы учебных заданий, через характер общения с учащимися. С позиции такого подхода общение рассматривается как равнопартнерское сотрудничество, а обучение в сотрудничестве - как эффективная форма обучения речевой деятельности.

Коммуникативный метод базируется на следующих методических принципах:

1. Речевая направленность обучения, означающая, что речевая деятельность является не только средством обучения, но и ее целью.

2. Учет индивидуально-психологических особенностей учащегося при ведущей роли его личностного аспекта.

3. Речемыслительная активность как постоянная вовлеченность учащихся в процесс общения в непосредственной (вербальной) либо опосредствованной (мыслительной) форме.

4. Функциональный подход к отбору и представлению учебного материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом, ситуативном, тематическом.

5. Ситуативность процесса обучения, рассматриваемая и как способ речевой стимуляции, и как условие развития речевых умений.

6. Проблемность как способ организации и представления учебного материала.

Коммуникативный метод относится к числу комбинированных методов обучения. С прямыми методами его сближает установка на практическое овладение языком путем усвоения единиц языка из контекста и ситуаций общения при минимальном использовании перевода. Как и для группы сознательных методов, для него характерно следование принципу сознательности. В отличие, однако, от сознательно-практического (и тем более грамматико-переводного) метода, работа по которым проводится в направлении от сознательного усвоения фактов языка к автоматизму в пользовании ими, в коммуникативном методе первостепенная роль отводится речевой деятельности, практике речи, в процессе которой и происходит овладение речевыми образцами в соответствии с интенциями общения. Грамматике при этом отводится служебная роль, а сам грамматический материал вводится функционально.

Достоинством метода является попытка объединить в учебном процессе изучение языка через культуру, а культуру - через язык. Тем самым достигается представление об иноязычном образовании как процессе передачи иноязычной культуры. В современной методике этот тезис получил дальнейшее развитие в рамках лингвокультурологического направления в обучении и обосновании содержания межкультурной компетенции учащихся.

Тандем-метод. Это способ самостоятельного изучения иностранного языка двумя партнерами с разными родными языками, работающими в паре. Цель тандема - овладение родным языком своего партнера в ситуации реального или виртуального общения, знакомство с его личностью, культурой страны изучаемого языка, а также получение информации по интересующим областям знаний. Этот метод возник в Германии в конце 1960-х гг. в результате проведения встреч немецкой и французской молодежи. Позднее сформировались две основные формы работы в рамках метода - индивидуальная и коллективная, которые могут интегрироваться одна в другую. Участники индивидуального тандема подбираются тандем-центрами разных стран на основе специально разработанных опросников, учитывающих индивидуальные особенности и запросы личности, такие как возраст, мотивация изучения языка, место работы/учебы, пол, уровень имеющихся знаний, увлечения, предпочтения. Тандем-центры организуют также первичные личностные контакты между желающими изучать язык таким методом. Партнеры по изучению языка совместно определяют цели, содержание и средства взаимообучения. Одни участники тандема предпочитают овладение языком только в ходе неформального общения при посещении экскурсий, совместного просмотра телепередач и т.д. Другие считают необходимым посещать дополнительно языковые курсы. Если овладение языком в индивидуальном тандеме представляет собой автономный, естественный и во многом спонтанный процесс, то коллективная форма тандема имеет дидактически управляемый и осознанный характер. Межличностное общение дополняется или включается в одно- или двуязычный курс обучения языку. В зависимости от того, кто является участником тандем-курса - школьники, работающая молодежь, студенты, учителя, определяются его содержание и стратегия работы. От традиционного процесса обучения тандем-курс отличается тем, что он протекает в условиях естественной, реальной, а не искусственно созданной коммуникации. Тандем-метод опирается на два принципа обучения: принцип обоюдности и принцип автономности. Принцип обоюдности предполагает, что каждый из участников обучения получает одинаковую пользу от общения, что возможно, если обоими партнерами будет затрачено приблизительно одинаковое время и равные усилия на взаимообучение. Принцип личностной автономии основывается на том, что каждый партнер по общению самостоятельно несет ответственность в своей части обучения не только за выбор цели, содержания и средств обучения, но и за конечные его результаты. В 1992-1994 гг. началась работа по созданию международной тандем-сети в Интернете. Можно утверждать, что взаимообучение иностранному языку методом тандема является эффективным средством интенсификации учебного процесса. Оно также помогает успешно реализовать субъектно-субъектные отношения межкультурного сотрудничества в процессе обучения языку и воспитания средствами иностранного языка.