Історія виникнення технології організації групової навчальної діяльності

Докорінна зміна освітньої мети переорієнтовує процес на­вчання на особистість дитини — його гуманізацію, загально-розвивальний характер. Особистісно орієнтоване навчання пе­редбачає організацію навчання на засадах глибокої поваги до особистості вихованця, врахування особливостей індивідуаль­ного розвитку, ставлення до нього як до свідомого відповідального суб'єкта навчально-виховної взаємодії.

Навчання як процес цілеспрямованої передачі і засвоєння визначеного досвіду можна здійснювати по-різному. Сутність такого здійснення визначається відповідною формою навчан­ня. Категорія " форма навчання" належить до основних у ди­дактиці, однак у тлумаченні її до цього часу немає повної єдності дослідників. М. М. Скаткін, І. Я. Лернер, В. К. Дяченко визначають загальні форми навчання (фронтальна, гру­пова, індивідуальна) та конкретні (урок, семінар, екскурсія тощо). І. Я. Бурлака, В. О. Вихрущ пропонують поряд із загальнородовим поняттям " форма організації навчання" видо­ві — " форма навчальної діяльності учнів". Ю. І. Мальо­ваний називає " форми навчальної діяльності учнів на занят­ті" як одну із складових змісту категорії " форми навчання". Систему форм навчальної діяльності учнів на занятті становлять фронтальна, індивідуальна та групова. Вони про­низують увесь навчальний процес. Їм властиві всі компонен­ти процесу навчання. Ці форми відрізняються одна від одної кількістю учнів і способами організації роботи.

Питання про групові форми навчальної діяльності в психолого-педагогічній літературі посідає важливе місце, тому що вони відкривають для дітей можливості співпраці, сто­сунків, пізнання довкілля.

Групова форма навчальної діяльності виникла як альтер­натива існуючим традиційним формам навчання. В їх основу покладено ідеї Ж.-Ж. Руссо, Й. Г. Песталоцці, Дж. Дьюї про вільний розвиток і виховання дитини. Й. Г. Песталоцці ствер­джував, що вміле поєднання індивідуальної і групової навчаль­ної діяльності допомагає успішному навчанню дітей, а їх ак­тивність і самодіяльність підвищують ефективність уроку. З цим пов'язана ідея взаємного навчання, висловлена Й. Песталоцці.

Різновидом групового навчання у межах класно-урочної системи стала белл-ланкастерська система. Ця система дістала назву за прізвищами своїх засновників — пастора-педагога А. Белла і вчителя Дж. Ланкастера. Розвиваючи ідеї Я. А. Коменського, автори цієї системи запропонували систему взаємного навчання. Заняття проводились у залах для 300 і більше учнів, поділених на групи по 10—15 осіб, закріплених за моніторами (старшими учнями). Монітори щодня одержу­вали завдання від учителя і працювали з молодшими. Підруч­ників не було, їх заміняли великі таблиці, розвішані на стінах залу. Учитель спостерігав за роботою груп. Учні у таких школах швидше, ніж у звичайних, оволодівали уміннями і навичками. Але їхніх знань було недостатньо для подаль­шого навчання. З часом белл-ланкастерська система відмер­ла, але окремі її рецидиви мали місце в 60-х роках нашого століття.

На початку XX століття виникла система індивідуалізова­ного навчання, так званий Дальтон-план. Назва його походить від назви американського міста Долтон штату Массачу­сетс. Автор цієї методики — педагог Елен Паркхерст. Ця форма з'явилася як альтернатива урокам зубрячки й опиту­вання. Працюючи в умовах такої школи, учні не мали спільної класної роботи, їм надавалась свобода вибору змісту занять, чергування предметів, використання власного робочо­го часу. Увесь програмний матеріал ділився на частини — завдання. Кожна з них конкретизувалася на спеціальній картці у формі короткого письмового завдання з постанов­кою запитань і визначення джерел, де учні можуть знайти відповіді на поставлені запитання. Кожний учень укладав з учителем контракт про самостійне опрацювання певних за­вдань у визначений час. Керуючись письмовими завданнями, учні самостійно наодинці або в невеликих групах по 3—5 чоловік виконували свою роботу в доступному для кожного темпі. Облік навчальної роботи вівся на картках: лабораторній картці інструктора (вчителя), індивідуальній обліковій картці учня і обліковій картці класу. Учні працювали в ок­ремих предметних кабінетах-лабораторіях. Тому Дальтон-план має й іншу назву — лабораторний план. Дальтон-план породжував серед учнів нездорове суперництво, утвердження індивідуалізму, нераціональне використання часу. Крім того, більшість учнів була неспроможна самостійно опрацювати навчальний матеріал. Тому в чистому вигляді Дальтон-план використовувався недовго, проте його елементи, окремі підходи в поєднанні з іншими формами навчання застосову­ються у школах США та деяких інших країн і нині.

Щоб уникнути американських Дальтон-плану і " методу проектів" і краще пристосувати їх до умов роботи в радянській школі, у колишньому Радянському Союзі виникла ідея бригадно-лабораторної форми навчання, яка мала назву " бригадно-лабораторний метод". Слово " бригадний" підкреслювало колективність у роботі, а " лабораторний'' — сумісність у виконанні навчальних завдань. Ця форма організації занять стала надто популярною і поступово перетворилася в універ­сальну форму організації навчального процесу. Основною на­вчальною одиницею учнів, які вивчають матеріал і виконують завдання, була бригада (група, ланка). Керував бригадою бригадир з числа тих самих учнів. Робота в групах (бригадах) організовувалася за різними варіантами. Наприклад, всі групи (бригади) отримували різне завдання, а потім резуль­тати роботи всіх груп порівнювалися. Або групи вивчали однаковий матеріал, а одне питання було різним для кожної групи. У цьому випадку колективне обговорення відбувалося досить жваво, оскільки кожна група мала новий для себе матеріал. Потім результати, отримані групами, порівнювалися.

Незважаючи на те, що нові форми навчання знайшли підтримку в учителів, вони запроваджувалися у школах без належної експериментальної перевірки. Їх застосування швид­ко виявило значні недоліки: зниження ролі вчителя, відсутність в учнів мотивації учіння, неекономне витрачання часу. Ці недоліки відзначалися у постанові ЦК ВКП(б) " Про навчальні програми і режим у початковій і середній школі", де бригадно-лабораторний метод і метод проектів було засу­джено. Ті раціональні зерна, які вони містили, було забуто, впродовж багатьох років ніякі форми навчання, альтерна­тивні уроку, не використовувалися і не розроблялися. Авто­ритарна шкільна політика спричинила до того, що аж до кінця 50-х років вчені, практики неспроможні були експери­ментувати в цьому напрямку. На Заході ж групові форми навчальної діяльності активно розвивалися. Значний внесок у розвиток теорії групової навчальної діяльності зробили фран­цузькі вчені — педагоги К. Гарсіа, С. Френе, Р. Галь, Р. Кузіне, польські вчені В. Окунь, Р. Петриківський, Ч. Куписєвич і багато вчених інших країн.

У 30—50-ті роки навчання в школах колишнього СРСР здійснювалося на основі класно-урочної системи навчання, яка пропонувала переважно фронтальну організацію занять. І тільки у 60-ті роки в радянській дидактиці з'явився інтерес до групової форми навчання у зв'язку з вивченням проблеми пізнавальної активності, самостійності учнів. У ці роки з'я­вилися праці Л. П. Аристової, М. О. Данилова, Б. П. Єсипова, І. М. Передова та інших. Аналізуючи організацію праці учнів на уроці, вчені дійшли висновку, що коефіцієнт роботи учнів на окремих уроках становить від 40 до 60%. Тому вчителі, намагаючись оволодіти значними педагогічними прийомами, знову звернулися до групової форми навчальної діяльності на уроці, а вчені почали розробляти рекомендації щодо впрова­дження в практику активних методів навчання.

У 70-ті роки важливий напрям досліджень загальних форм навчання був пов'язаний з навчально-пізнавальною діяль­ністю учнів в умовах колективної, групової, індивідуальної роботи в класі (А. М. Алексюк, Ю. К. Бабанський, І. Я. Лернер, X. Й. Лійметс та інші).

Найбільший інтерес до групових форм навчальної діяль­ності спостерігається за останніх два десятиріччя. Значний внесок у розробку загальних принципів організації групової навчальної діяльності дали дослідження В. К. Дяченко, В. В. Котова, Г. О. Цукерман, О. Г. Ярошенко та ін. Дидактичні пи­тання організації групової навчальної діяльності молодших школярів розроблено в працях В. О. Вихрущ, Є. С. Задої, І. М. Вітковської, К. Ф. Нор та інших.