Главная страница Случайная страница Разделы сайта АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Історія виникнення технології організації групової навчальної діяльності
Докорінна зміна освітньої мети переорієнтовує процес навчання на особистість дитини — його гуманізацію, загально-розвивальний характер. Особистісно орієнтоване навчання передбачає організацію навчання на засадах глибокої поваги до особистості вихованця, врахування особливостей індивідуального розвитку, ставлення до нього як до свідомого відповідального суб'єкта навчально-виховної взаємодії. Навчання як процес цілеспрямованої передачі і засвоєння визначеного досвіду можна здійснювати по-різному. Сутність такого здійснення визначається відповідною формою навчання. Категорія " форма навчання" належить до основних у дидактиці, однак у тлумаченні її до цього часу немає повної єдності дослідників. М. М. Скаткін, І. Я. Лернер, В. К. Дяченко визначають загальні форми навчання (фронтальна, групова, індивідуальна) та конкретні (урок, семінар, екскурсія тощо). І. Я. Бурлака, В. О. Вихрущ пропонують поряд із загальнородовим поняттям " форма організації навчання" видові — " форма навчальної діяльності учнів". Ю. І. Мальований називає " форми навчальної діяльності учнів на занятті" як одну із складових змісту категорії " форми навчання". Систему форм навчальної діяльності учнів на занятті становлять фронтальна, індивідуальна та групова. Вони пронизують увесь навчальний процес. Їм властиві всі компоненти процесу навчання. Ці форми відрізняються одна від одної кількістю учнів і способами організації роботи. Питання про групові форми навчальної діяльності в психолого-педагогічній літературі посідає важливе місце, тому що вони відкривають для дітей можливості співпраці, стосунків, пізнання довкілля. Групова форма навчальної діяльності виникла як альтернатива існуючим традиційним формам навчання. В їх основу покладено ідеї Ж.-Ж. Руссо, Й. Г. Песталоцці, Дж. Дьюї про вільний розвиток і виховання дитини. Й. Г. Песталоцці стверджував, що вміле поєднання індивідуальної і групової навчальної діяльності допомагає успішному навчанню дітей, а їх активність і самодіяльність підвищують ефективність уроку. З цим пов'язана ідея взаємного навчання, висловлена Й. Песталоцці. Різновидом групового навчання у межах класно-урочної системи стала белл-ланкастерська система. Ця система дістала назву за прізвищами своїх засновників — пастора-педагога А. Белла і вчителя Дж. Ланкастера. Розвиваючи ідеї Я. А. Коменського, автори цієї системи запропонували систему взаємного навчання. Заняття проводились у залах для 300 і більше учнів, поділених на групи по 10—15 осіб, закріплених за моніторами (старшими учнями). Монітори щодня одержували завдання від учителя і працювали з молодшими. Підручників не було, їх заміняли великі таблиці, розвішані на стінах залу. Учитель спостерігав за роботою груп. Учні у таких школах швидше, ніж у звичайних, оволодівали уміннями і навичками. Але їхніх знань було недостатньо для подальшого навчання. З часом белл-ланкастерська система відмерла, але окремі її рецидиви мали місце в 60-х роках нашого століття. На початку XX століття виникла система індивідуалізованого навчання, так званий Дальтон-план. Назва його походить від назви американського міста Долтон штату Массачусетс. Автор цієї методики — педагог Елен Паркхерст. Ця форма з'явилася як альтернатива урокам зубрячки й опитування. Працюючи в умовах такої школи, учні не мали спільної класної роботи, їм надавалась свобода вибору змісту занять, чергування предметів, використання власного робочого часу. Увесь програмний матеріал ділився на частини — завдання. Кожна з них конкретизувалася на спеціальній картці у формі короткого письмового завдання з постановкою запитань і визначення джерел, де учні можуть знайти відповіді на поставлені запитання. Кожний учень укладав з учителем контракт про самостійне опрацювання певних завдань у визначений час. Керуючись письмовими завданнями, учні самостійно наодинці або в невеликих групах по 3—5 чоловік виконували свою роботу в доступному для кожного темпі. Облік навчальної роботи вівся на картках: лабораторній картці інструктора (вчителя), індивідуальній обліковій картці учня і обліковій картці класу. Учні працювали в окремих предметних кабінетах-лабораторіях. Тому Дальтон-план має й іншу назву — лабораторний план. Дальтон-план породжував серед учнів нездорове суперництво, утвердження індивідуалізму, нераціональне використання часу. Крім того, більшість учнів була неспроможна самостійно опрацювати навчальний матеріал. Тому в чистому вигляді Дальтон-план використовувався недовго, проте його елементи, окремі підходи в поєднанні з іншими формами навчання застосовуються у школах США та деяких інших країн і нині. Щоб уникнути американських Дальтон-плану і " методу проектів" і краще пристосувати їх до умов роботи в радянській школі, у колишньому Радянському Союзі виникла ідея бригадно-лабораторної форми навчання, яка мала назву " бригадно-лабораторний метод". Слово " бригадний" підкреслювало колективність у роботі, а " лабораторний'' — сумісність у виконанні навчальних завдань. Ця форма організації занять стала надто популярною і поступово перетворилася в універсальну форму організації навчального процесу. Основною навчальною одиницею учнів, які вивчають матеріал і виконують завдання, була бригада (група, ланка). Керував бригадою бригадир з числа тих самих учнів. Робота в групах (бригадах) організовувалася за різними варіантами. Наприклад, всі групи (бригади) отримували різне завдання, а потім результати роботи всіх груп порівнювалися. Або групи вивчали однаковий матеріал, а одне питання було різним для кожної групи. У цьому випадку колективне обговорення відбувалося досить жваво, оскільки кожна група мала новий для себе матеріал. Потім результати, отримані групами, порівнювалися. Незважаючи на те, що нові форми навчання знайшли підтримку в учителів, вони запроваджувалися у школах без належної експериментальної перевірки. Їх застосування швидко виявило значні недоліки: зниження ролі вчителя, відсутність в учнів мотивації учіння, неекономне витрачання часу. Ці недоліки відзначалися у постанові ЦК ВКП(б) " Про навчальні програми і режим у початковій і середній школі", де бригадно-лабораторний метод і метод проектів було засуджено. Ті раціональні зерна, які вони містили, було забуто, впродовж багатьох років ніякі форми навчання, альтернативні уроку, не використовувалися і не розроблялися. Авторитарна шкільна політика спричинила до того, що аж до кінця 50-х років вчені, практики неспроможні були експериментувати в цьому напрямку. На Заході ж групові форми навчальної діяльності активно розвивалися. Значний внесок у розвиток теорії групової навчальної діяльності зробили французькі вчені — педагоги К. Гарсіа, С. Френе, Р. Галь, Р. Кузіне, польські вчені В. Окунь, Р. Петриківський, Ч. Куписєвич і багато вчених інших країн. У 30—50-ті роки навчання в школах колишнього СРСР здійснювалося на основі класно-урочної системи навчання, яка пропонувала переважно фронтальну організацію занять. І тільки у 60-ті роки в радянській дидактиці з'явився інтерес до групової форми навчання у зв'язку з вивченням проблеми пізнавальної активності, самостійності учнів. У ці роки з'явилися праці Л. П. Аристової, М. О. Данилова, Б. П. Єсипова, І. М. Передова та інших. Аналізуючи організацію праці учнів на уроці, вчені дійшли висновку, що коефіцієнт роботи учнів на окремих уроках становить від 40 до 60%. Тому вчителі, намагаючись оволодіти значними педагогічними прийомами, знову звернулися до групової форми навчальної діяльності на уроці, а вчені почали розробляти рекомендації щодо впровадження в практику активних методів навчання. У 70-ті роки важливий напрям досліджень загальних форм навчання був пов'язаний з навчально-пізнавальною діяльністю учнів в умовах колективної, групової, індивідуальної роботи в класі (А. М. Алексюк, Ю. К. Бабанський, І. Я. Лернер, X. Й. Лійметс та інші). Найбільший інтерес до групових форм навчальної діяльності спостерігається за останніх два десятиріччя. Значний внесок у розробку загальних принципів організації групової навчальної діяльності дали дослідження В. К. Дяченко, В. В. Котова, Г. О. Цукерман, О. Г. Ярошенко та ін. Дидактичні питання організації групової навчальної діяльності молодших школярів розроблено в працях В. О. Вихрущ, Є. С. Задої, І. М. Вітковської, К. Ф. Нор та інших.
|