Часть II. Интегрированное обучение как перспективная форма организации коррекционного обучения детей с ограниченными возможностями развития 16 страница

Еще в конце XIX века многие клиницисты и психологи обра­тили внимание на самовнушение как метод психотерапии (Ф. Куэ, 1929; В.М. Бехтерев, 1908 и др.). Немецкий врач-психоневролог И. Шульц в начале прошлого столетия, посетив Индию, ввел в клиническую практику разработанную им методику ауто­генной тренировки, которая в последующем была много раз мо­дифицирована и пользуется большой популярностью в настоящее время. В основе аутогенной тренировки (AT) лежит самовнуше­ние. Действие самовнушения возможно лишь при определенных физиологических условиях мышечного расслабления и некото­рого снижения уровня бодрствования мозга, в связи с чем, фор­мируются так называемые «зоны рап о рта», дающие возможность активного применения словесных формулировок. Мышечная ре­лаксация вызывает расширение сосудов, ослабление бодрствова­ния, в результате чего самоинструкция получает на фоне тормоз­ной коры необходимое влияние на всю кору, на вегетативные отделы ствола мозга, на ретикулярную формацию, на нижележа­щие элементы и на весь организм в целом. Этим объясняется воз­можность с помощью аутогенной тренировки при соответствую­щем опыте обучения повлиять как на психологическое состояние человека (например, улучшить настроение), так и на вегетативно-сосудистые проявления, регуляцию артериального давления и на энергетический уровень организма. AT можно использовать не только как метод психокоррекционной работы, но и как эффективное средство психологической саморегуляции человеком своего психофизического состояния.

Основные требования к организации психокоррекционных занятий.

Продолжительность каждого занятия составляет 30-40 минут, включая последующее заполнение дневников-отчетов. На первых занятиях дети и подростки выполняют меньшее число упражнений, но каждое упражнение выполняется дольше. Таким образом, общая продолжительность занятий оста­ется неизменной. Продолжительность курса зависит от индиви­дуальных особенностей пациента: он может продолжаться от 15 до 45 занятий. Частота занятий зависит от конкретных условий. В амбулаторных условиях заня­тия проводятся реже, чем в стационаре или в школе. В процессе занятий обязательно используется звуковое (музыкальное) сопровождение. Как правило, магнитофонные записи. Сразу после каждого занятия подростки получают домашние задания и заполняют дневники-отчеты. Отчеты являются важнейшим средством контроля психо­лога за состоянием и успехами пациентов. Кроме дневников-отчетов необходимы объективные наблюдения психолога за состоянием занимающихся и сопоставление их с самоотчетами.

Психорегулирующие тренировки (ПРТ) состоят из четырех этапов: установочный, успокаивающий, обучающий и восстанав­ливающий.

На первых занятиях установочного этапа психолог рассказывает пациентам о целях и задачах ПРТ, об их значении в регуляции поведения человека в экстремальных условиях. Приводимые при­меры должны быть достаточно убедительными. Рекомендуется предложить пациентам задать вопросы, рассказать о том, что они сами знают о резервных возможностях психики человека, о йогах, медитаци­ях и пр. Содержание установочной беседы зависит от возраста и индивидуально-психологических особенностей членов группы.

На следующих занятиях подросткам демонстрируются табли­цы-схемы проекций частей тела в коре головного мозга. Обраща­ется их внимание на то, что руки занимают непропорционально много места в кортикальном представительстве тела. Это указы­вает на то, что лицо и рука посылают в мозг наибольшее количе­ство сигналов. «Чем больше сигналов, тем больше возбуждается мозг и наоборот, чем больше возбуждается мозг, тем больше им­пульсов он посылает на наше тело. Примером может служить тремор рук у чело­века после напряженной работы. Таким образом, существует тес­ная связь между нашим телом и мозгом. Эта связь двухсторонняя и, человек вполне может добиться самоуспокоения, управляя своей мускула­турой. Это доступно каждому».

На следующих занятиях установочного этапа проводится обучение под­ростков релаксации по методу Р. Джекобсона. Цель метода – произ­вольное расслабление поперечно-полосатых мышц в покое. Обу­чение этому методу проводится в три шага.

Основной целью этих занятий является обучение подростка осознавать и чувствовать даже слабое мышечное напряжение и це­ленаправленно расслаблять мышцы-сгибатели.

Рекомендуемые упражнения: предложить подростку, лежа на спине, сгибать и разгибать руки в локтевых суставах, резко напрягая мышцы рук, затем резко их расслабляя. Повторять упражнение не­сколько раз. Затем продолжать обучать подростка расслаблению мышц шеи, туловища, плечевого пояса, ног, а затем мышц лица, глаз, гортани.

Второй шаг – обучение дифференцированной релаксации. Например, тренировать расслабленные мышцы в процессе чтения, письма и других занятий, в положении сидя расслаблять муску­латуру.

Третий шаг – подростка обучают наблюдать за собой в по­вседневной жизни, отмечать, какие мышцы напрягаются при волнении, страхе, тревоге, смущении. Рекомендуется целена­правленно уменьшать, а затем снимать локальное напряжение мышц.

Следует подчеркнуть, что овладение методом прогрессивной мышечной релаксации вызывает у многих подростков существен­ные затруднения. В связи с этим не рекомендуется требовать от подростка полного овладения этим методом. Основной целью этих занятий является формирование у подростка положительной установки на ПРТ, а также диагностика его способности к само­регуляции.

Второй этап – успокаивающий, в процессе которого использу­ется вербально-музыкальная психокоррекция с целью снятия пси­хического напряжения. Многочисленные исследования психологов показали, что сильное физиологическое воздействие на организм оказывают хорошо известные классические и народные мелодии. Для снятия психического напряжения рекомендуется использовать такие му­зыкальные произведения, как «Сладкие грезы» Чайковского, «Гру­стный вальс» Сибелиуса, «Фантазия-экспромт» Шопена, романс Шостаковича к кинофильму «Овод», «Аве-Мария» Шуберта, «Лунная соната» Бетховена и др. Рекомендуется подбирать му­зыкальные произведения в зависимости от состояния ребенка или подростка.

При переутомлении и нервном истощении рекомендуются та­кие произведения, как «Утро» Грига, «Полонез» Огинского. При угнетенном, меланхолическом настроении – «К радости» Бетхо­вена, «Аве-Мария» Шуберта. При выраженной раздражительно­сти, гневливости – «Хор пилигримов» Вагнера, «Сентименталь­ный вальс» Чайковского, а при снижении функций внимания – «Времена года» Чайковского, «Лунный Свет» Дебюс­си, «Грезы» Шумана. Психолог предлагает детям удобно расположиться в кресле, за­крыть глаза и расслабиться, слушая музыкальное произведение. На фо­не расслабляющей музыки психолог спокойным голосом говорит де­тям: «Вы спокойны, вы совершенно спокойны... Представьте себе, что вы находитесь на берегу моря... Мягкий, теплый ветерок овева­ет ваше лицо... Море синее, синее... Вода теплая... Вы лежите на теп­лом песке, он согревает вас... Вам легко и приятно, легко и приятно, легко и спокойно... спокойно».

Не рекомендуется, чтобы занимающиеся засыпали на занятии, что наблюдается у легко внушаемых детей и подростков. Им можно предложить зрительно-музыкальные стимулы, также на­правленные на снятие напряжения и создание позитивных уста­новок на последующие занятия. С этой целью используется спе­циально подобранные нами изображения природы (лес, поле, морской прибой и др.), которые демонстрируются на экране на фо­не специальной расслабляющей музыки.

После каждого занятия детям предлагаются карточки с изоб­ражением лица с различной мимикой (грусть, радость, удивление, задумчивость). Ребенок выбирает карточку, которая соответст­вует его настроению после занятия. Для подростков рекомендуется исполь­зовать полярные психологические состояния:

веселый — грустный;

спокойный — взволнованный;

теплый — холодный (прием);

ясный — мрачный (взгляд).

Каждый пациент должен оценить свое настроение в пятибалль­ной оценке.

Установочный этап, как пра­вило, длится от 2 до 7 занятий. В конце каждого занятия психологу необхо­димо подчеркнуть, что более глубокому отдыху способствует рас­слабление всех мышц конечностей и тела, которое субъективно воспринимается человеком как чувство тяжести.

Третий этап – обучающий, целью которого является обучение детей и подростков произвольному расслаблению с помощью специальных релаксирующих упражнений. С этой целью исполь­зуются упражнения из методик А. Шульца на вызывание ощущений тепла и тя­жести, на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердечных сокра­щений, модифицированные для детского и подросткового возраста. Словесные «формулы» должны сочетаться с конкретными эмоцио­нальными образами, вызывающими у человека необходимые для данного упражнения ощущения. Формулы требуется произно­сить «про себя», соотнося их с дыханием. Как правило, формулы, произносимые на выдохе, дают больший расслабляющий эффект. Если формула слишком длинная и ее не успеть «проговорить» в течение одного выдоха, то рекомендуется растянуть ее на два выдоха.

Традиционно состояние расслабления следует вызывать, начиная с правой руки.

На первом занятии детям необходимо научиться с закрытыми глазами мысленно, как можно ярче, представить себе образ совер­шенно расслабленной, тяжелеющей правой руки. Для этого мож­но использовать следующую формулу:

– Моя правая рука тяжелая; или вся правая рука от плеча до кончиков пальцев тяжелая-тяжелая...

Задание считается выполненным, когда ощущение тяжести правой руки отчетливо фиксируется пациентом.

На втором занятии проводится обучение подростка вызыва­нию тепла в правой руке. Сидя в удобной позе или лежа, с закры­тыми глазами, подросток вызывает тепло в руке с помощью сле­дующих формул.

· Вызывание ощущения про­хлады лба производится с помощью формулы: «Мой лоб слегка прохладен». По­вторяя эту формулу несколько раз, можно предложить ребенку зрительные образы. Например: «Я нахожусь около вентилятора... прохладный воздух овевает мое лицо».

· Формула для произвольной регуляции сердечных сокращений: «Ваша левая рука погружается в теплую воду. В вашей руке теннисный мячик, вы его ритмично сжимаете... на вдохе – напряжение, на выдохе – расслабление мячика». Такие воображаемые движения проводят­ся в определенном темпе, от замедленного до ускоренного. Затем по команде психолога они прекращаются. Произвольная регуля­ция частоты сердечного ритма вызывает существенные труднос­ти у детей и подростков. После обучения ребенка или подростка произвольному рас­слаблению с помощью описанных выше упражнений следует пе­реходить к восстанавливающему этапу.

Четвертый этап – восстанавливающий.

На фоне релаксации («аутогенного погружения») предлагается выполнить специальные упражнения, направленные на коррек­цию эмоциональных состояний, настроений, развитие коммуни­кативных навыков, перцептивных процессов и др.

Контрольные вопросы и задания.

1. Назовите и кратко охарактеризуйте основные виды нарушений в развитии эмоционально-волевой сферы.

2. Дайте краткую психолого-педагогическую характеристику детей и подростков с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

3. Дайте определение психопатии как одного из самых сложных расстройств эмоционально-волевой сферы. Назовите предрасполагающие и «вызывающие» причины психопатических расстройств.

4. Каковы основные проявления психопатических расстройств у детей и подростков?

5. Что такое акцентуации характера? Обоснуйте акцентуации характера как фактор, способствующий возникновению эмоционально-волевых расстройств.

6. Дайте определение понятия ранний детский аутизм (РДА).

7. Укажите причины и основные проявления аутистичных состояний у детей и подростков?

8. Охарактеризуйте основное содержание комплексной коррекционной работы с детьми, страдающими эмоционально-волевыми расстройствами.

9. Назовите основныенаправления коррекционной психолого-педагогической работы с детьми и подростками, имеющими нарушения эмоционально-волевой сферы.

10. Раскройте содержаниеработыпо формированию познавательной деятельности детей с эмоционально-волевыми расстройствами.

11. В чем состоит коррекционно-психологическая работа по обеспечению полноценного личностного развития.

12. Укажите и охарактеризуйте основные формы и методы психологической коррекции эмоционально-волевых расстройств.

13. В чем состоит уровневый подход в психокоррекционной работе?

14. Укажите функциональное назначение ролевых игр в психокоррекционной работе.

15. Приведите примеры использования психотехничес­ких приемов в процессе ролевой психокоррекции.

Рекомендуемая литература:

1. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. – М., 1992.

2. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. – М.. 1997.

3. Каган В. Е. Аутизм у детей – Л., 1981.

4. Ковалев В.В. Психогигиена детей и подростков. – М., 1985.

5. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1995.

6. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М., 1990.

7. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего аутизма. – М., 1991.

8. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. – М., 2004.

9. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами развития. – СПб., 2003.

10. Морозов С.А., Морозова Т.И. Мир за стеклянной стеной //Материнство. – 1997. – №1.

11. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути коррекции. – М., 1997.

12. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития / Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. – СПб., 2002.

Тема 15. Дети с комплексными (сочетанными) нарушениями развития

Учебные вопросы.

1. Определение понятий «комплексные (сложные) нарушения развития», «осложненные нарушения развития», «множественные нарушения».

2. Основные группы детей и подростков с сочетанными нарушениями развития.

3. Задачи и содержание комплексного изучения особенностей психофизического и познавательного развития детей со сложными нарушениями развития.

4. Организация комплексной медико-психолого-педагогической помощи лицам со сложными нарушениями в развитии.

5. Ведущие принципы коррекционной работы с детьми и подростками с комплексными нарушениями в развитии.

6. Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми с комплексными нарушениями развития.

7. Содержание индивидуальной программы коррекционной работы с ребенком, имеющим комплексное нарушение развития (по модели М.В. Жигоревой).

2. Нарушения развития могут быть изолированными (единичными) или комплексными сложными (сложными). Единичное нарушение – это нарушение какой-то одной системы организма (зрения, слуха). К комплексным (они же сложные, сочетанные, комбинированные) нарушениям развития относят случаи, когда у ребенка (подростка) одновременно отмечается наличие двух или нескольких нарушений, каждое из которых представляет собой самостоятельный первичный дефект развития. (Типичные варианты – слепоглухота, сочетание сенсорных и общедвигательных расстройств: нарушение зрения и детский церебральный паралич, глухота и детский церебральный паралич, сочетание сенсорных и интеллектуальных расстройств и др.). Следует подчеркнуть, что сочетанные нарушения развития, в структуре которых одно из нарушений обусловлено другим (т.е. представляет собой вторичное отклонение в развитии), например, глухонемота (при которой отсутствие речи определяется первичным тяжелым нарушением слуховой функции), к категории комплексных нарушений не относится.

В современной специальной литературе используются разные термины, употребляемые по отношению к рассматриваемой категории нарушений развития как синонимичные: «комплексные», «сложные», «комбинированные» нарушения. При этом специалисты разводят понятия сложный и множественный, сложный и осложненный дефект, отмечая различную структуру нарушения. Понимание структуры осложненного дефекта трактуется рядом современных исследователей (Мастюковой Е.М, Жигоревой М.В. и др.) следующим образом. Осложненный дефект предполагает наличие нескольких (как правило, двух) первичных нарушений, одно из которых определяет структуру нарушения, так как обусловливает вторичные отклонения, а другие первичные нарушения (в силу нерезкой выраженности) не приводят к выраженным негативным последствиям и не оказывают влияния на ведущий. При условии раннего выявления и оказания комплексной помощи неярко выраженные первичные нарушения компенсируются. Примером осложненного нарушения может служить незначительное снижение слуха у ребенка с ДЦП.

Термин-понятие «комплексное (сложное) нарушение» отражает сочетание двух первичных нарушений, каждое из которых является ведущим, так как обусловливает структуру нарушения, вызывая ряд взаимосвязанных вторичных и третичных отклонений.

Среди комплексных нарушений развития традиционно выделяются множественные нарушения. К ним, по сложившейся в коррекционной педагогике традиции, принято относить такие случаи нарушений развития, когда у ребенка сочетаются три и более первичных нарушения (например, умственно отсталые слабовидящие глухие дети и др.).

По результатам исследований в настоящее время категория детей со сложными и осложненными нарушениями развития составляет до 40% контингента специальных образовательных учреждений *.

В группе сложных дефектов, как правило, преобладают врожденные формы патологии генетического происхождения. Например, умственную отсталость с сенсорными нарушениями обычно относят к наследственным синдромам и заболеваниям. Болезнь Дауна – сложный дефект хромосомного происхождения. Умственная отсталость у таких детей в 70% случаях сочетается с нарушениями слуха, в 40% – с дефектом зрения. Иммунологическая несовместимость между матерью и плодом (гемолитическая болезнь новорожденного) также может быть причиной недоразвития познавательной деятельности ребенка, нарушений слуха и двигательных расстройств.

К эндокринным по происхождению заболеваниям, приводящим к сложному и множественному нарушению развития, относятся различные пре- перинатально и постнатально перенесенные заболевания. Наиболее распространенными из этих внутриутробных заболеваний являются краснуха, корь, туберкулез, токсоплазмоз, цитомегаловирусная инфекция и др. Скарлатина, корь, грипп или нейроинфекции (менингиты, энцефалиты) в детском возрасте также могут привести к сложному нарушению развития у ребенка. К сочетанному нарушению зрения и слуха с возрастом могут привести тяжелая форма диабета и ряд некоторых соматических заболеваний.

3. Анализ этиологических факторов комплексных нарушений развития позволил выделить основные группы детей по фактору риска возникновения сочетанных нарушений развития.

• Дети, у которых поражение какой-либо одной системы организма повлекло за собой тяжелое нарушение развития, например тяжелое поражение ЦНС, глубокое поражение слуха, зрения, двигательной сферы;

• дети со множественными пороками развития (в том числе пороками развития внутренних органов);

• глубоко недоношенные дети. Внутри этой категории последние годы отмеча- ется рост числа детей с врожденными нарушениями зрения и слуха;

• дети, матери которых перенесли во время беременности такие инфекционные заболевания, как краснуха, цитомегаловирусная инфекция, токсоплазмоз, грипп и др.

• дети, перенесшие нейроинфекцию (менингит или менингоэнцефалит) в раннем возрасте;

• дети, матери которых страдают такими хроническими заболеваниями, как диабет, хронические заболевания почек, рассеянный склероз, гепатит и др.;

• дети из семей, где ранее отмечалось рождение родственников с множествен- ными поражениями;

• дети, у которых сразу после рождения обнаруживаются трудности глотания и сосания из-за сужения или атрезии хоан.

Диагностика и выявление детей со сложными и множественными нарушениями развития – это новая и сложная проблема. Специалистам, призванным решать эту проблему, необходимы самые широкие знания в области медицины, генетики, специальной педагогики, во всех областях специальной и клинической психологии. Нарушение развития могут проявляться в различных сочетаниях, науке известны не менее 20 видов сложного дефекта. Это могут быть сочетания сенсорных, интеллектуальных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений (например, сочетание нарушений зрения и слуха – слепоглухота, зрения и системного нарушения речи, зрения и умственной отсталости, расстройств зрения и движений.

Рождение ребенка с комплексным тяжелым нарушением почти сразу ставит вопрос о возможности его семейного воспитания. Именно такие дети чаще всего попадают в специальные Дома ребенка и клиники, и прогноз их развития там не всегда благоприятный.

Среди всего многообразия проявлений нарушений выделяются основные категории: дети с сохранными потенциальными возможностями развития и умственно отсталые дети, дети, способные к самостоятельной активной осмысленной деятельности, и дети, нуждающиеся в постоянной заботе и полном обслуживании со стороны окружающих.

4. Комплексное обследование детей со сложными нарушениями развития предусматривает участие следующих специалистов:

Врачи-специалисты (педиатр, психиатр, невролог, отоларинголог, окулист, хирург-ортопед, сурдолог). В случае наличия у ребенка множественных нарушений желательно предусмотреть консультацию генетика для исключения хромосомной патологии. Врачи-специалисты указывают дату осмотра, диагноз, назначения, сведения о госпитализациях и санаторно-курортном лечении. Данные сведения анализируются коррекционным педагогом и психологом наряду с изучением анамнеза (история возникновения и развития основного заболевания) из амбулаторной карты.

Сведения о семье может собирать социальный педагог, либо педагог-воспитатель, либо классный руководитель совместно с психологом. Проводится анкетирование или беседа с родителями, в ходе которых выясняются сведения о составе семьи; возрасте, образовании родителей (или лиц их заменяющих); жилищных условиях и материальном положении; характере взаимоотношений в семье, стиле и особенностях воспитания. Данные сведения помогают определить реабилитационный потенциал семьи, выявить наиболее активных членов семьи для привлечения к участию в коррекционном процессе. Для семей с низким уровнем реабилитационного потенциала необходимо предусмотреть систему специальных мер по повышению социальной мотивации к участию в коррекционном процессе.

С ведения о социальном развитии ребенка. Сюда входят: представления ребенка о себе и своих родственниках; особенности коммуникации (со взрослыми, со сверстниками); используемые средства общения (вербальные, невербальные); особенности характера, эмоционально-волевой сферы, поведения; навыки самообслуживания; интересы и предпочтения ребенка в играх, общении, деятельности.

Дефектолог (или психолог) определяют особенности познавательных процессов; моторики общей и мелкой; предметно-практической и продуктивных видов деятельности; особенности игровой деятельности.

Особое внимание уделяется следующим критериям оценки деятельности:

– восприятию и пониманию инструкции;

– наличию мотивации к деятельности;

– возможности удержания мотивации и алгоритма деятельности;

– темповым характеристикам деятельности;

– характеру выполнения (исследовательские действия);

– степени самостоятельности;

– умению принимать и выполнять задания с помощью взрослого;

– возможности саморегуляции и самоконтроля своей деятельности.

Задача специалистов определить уровень актуального развития ребенка и зону ближайшего развития.

Логопед определяет предпосылки развития речи, особенности и уровень развития экспрессивной и импрессивной речи. Среди детей со сложными (комплексными) нарушениями часто встречаются дети, которых специалисты относят к категории т.н. «безречевых» детей. В этом случае, логопеду необходимо:

– определить все имеющиеся вокализации и звукосочетания у ребенка, вывить наиболее близкие по звучанию и артикуляции к звукам родного языка (это позволяет определить последовательность отработки звуков в процессе логопедической работы);

– выявить произвольность и осознанность их использования (соотносит ли определенную вокализацию с конкретными предметами, действиями или проявляется спонтанно вследствие эмоциональных реакций);

– определить характер употребления вокализаций (постоянный или непостоянный, то есть использует одни и те же вокализации, доступные для произношения, или они варьируются вне зависимости от ситуации);

– эмоциональную окрашенность вокализаций, позволяющих понять смысловые оттенки;

– способность к подражанию: вместе с логопедом или за логопедом повторить доступные вокализации, но с измененными характеристиками (интонацией, силой, высотой голоса, темпом);

Таким образом, основная задача, стоящая перед логопедом, – определить сформированность коммуникативных навыков (невербальных и вербальных) и возможности их использования в разных ситуациях общения.

Если у ребенка сохранны вербальные средства общения, то логопед обследует речевые функции по адаптированной программе логопедического обследования, разработанной индивидуально, с учетом речевых возможностей ребенка. При этом особое внимание уделяется обследованию языковых компонентов на уровне импрессивной речи, а экспрессивная речь обследуется в различных ситуациях общения.

В процессе комплексного обследования определяется уровень психоречевого развития ребенка и степень отставания в развитии (по возрастной норме), определяется, какому возрасту соответствуют основные показатели нервно-психического развития. Для ребенка с комплексными нарушениями развития такими показателями будут являться: понимание речи, активная речь, сенсорное развитие, игра, предметно-практическая и различные виды продуктивных видов деятельности, движения, навыки самообслуживания.

Необходимо также в процессе обследования определить структуру нарушения, т.е. соотношение первичных и вторичных отклонений, а также степень выраженности первичных нарушений и характер их влияния друг на друга.

Для того чтобы спланировать эффективную программу коррекционной помощи, необходимо выявить компенсаторные возможности ребенка в ходе проведения диагностического обследования. С этой целью следует создать насыщенную полисенсорную среду и определить сохранные функции.

5. Создание единой системы комплексной помощи детям, имеющим сложные нарушения, в настоящее время является одним из приоритетных направлений современного специального (коррекционного) образования.

Система обучения и психолого-педагогического сопровождения детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии в нашей стране пока еще находится в стадии становления. При этом специалисты и педагогические работники зачастую оказываются не готовыми осуществлять действенную помощь таким детям. Это обусловлено несколькими причинами:

– На современном этапе имеются апробированные, научно обоснованные программы обучения и воспитания детей с ОВЗ, ориентированные на одно ведущее (первичное) нарушение. Однако применение этих программ в работе с детьми, имеющими сочетание нескольких первичных нарушений, не обеспечивает в полной мере эффективность коррекционного воздействия. Существующие программные и методические разработки для этой группы детей в основном носят рекомендательный характер, многие из них нормативно не утверждены. Единственной программой, допущенной Министерством образования РФ (заключение ФЭС от 4 июня 2002 г.) для реализации в практике коррекционной помощи детям со сложными нарушениями, является «Программа воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития»*. Кроме этого, Минобрнауки РФ рекомендованы программно-методические материалы Московского института открытого образования, отражающие современные подходы к организации и содержанию воспитания детей с тяжелыми нарушениями психофизического и интеллектуального развития в условиях детских домов, интернатов, ПМС Центров, ЦЛП**.

– Категория детей с комплексными нарушениями крайне разнообразна по структуре, степени и характеру проявлений, в связи с чем, достаточно сложно выработать какие-либо единые подходы к обучению и сопровождению таких детей с учетом всех факторов.

– Необходим комплексный подход к обучению и психолого-педагогическому сопровождению, систематическая длительная коррекционная работа, организованная на всех возрастных этапах усилиями разных специалистов. При этом сложно скоординировать взаимодействие специалистов разных ведомств и служб (здравоохранения, социального обеспечения и образования) на постоянной и непрерывной основе.