Оптимизация процесса обучения

Оптимизация (от лат. optimus — “наилучший”) в общем виде означает выбор наилучшего, самого благоприятного варианта из множества возможных условий, средств, действий и т.п. Если оптимизацию перенести на процесс обучения, то она будет означать выбор такой его методики, которая обеспечивает достижение наилучших результатов при минимальных расходах времени и сил учителя и учащихся в данных условиях.
Оптимизация достигается не одним каким-то хорошим, удачным методом. Речь идет о сознательном, обоснованном выборе учителем одного из многих возможных вариантов.
Чтобы оценить оптимальность (или неоптимальность) методики учебного процесса, надо определить ее критерии. Ю.К. Бабанский и М.М. Поташник выделили 4 критерия.
1. Максимально возможные результаты в формировании знаний, учебных умений и навыков.
2. Минимально необходимые затраты времени учащихся и учителей на достижение определенных результатов.
3. Минимально необходимые затраты усилий на достижение определенных результатов за отведенное время.
4. Минимальные, по сравнению с типичными, затраты средств на достижение определенных результатов за отведенное время.
Говоря обобщенно, учебный процесс будет оптимальным, если его результат высокий и достигается в короткий срок с минимальными усилиями учащихся и учителей.
Оптимизация учебного процесса предполагает выбор оптимальных форм и методов. При всем их разнообразии нельзя утверждать, что какой-то метод или форма самые лучшие, так сказать, без “изъянов”. Дело в том, что один метод будет оптимальным при одних конкретных условиях, но не лучшим — при других. Другой метод лучше проявит себя в иных условиях и окажется неудачным в первой ситуации.
Ю.К. Бабанский, И.Т. Огородников с коллегами и другие ученые исследовали сравнительные возможности (эффективность) разных методов обучения при решении основных образовательных задач. Так, Ю.К. Бабанский полагает, что словесные методы обучения успешнее других решают задачи по формированию теоретических и фактических знаний, словесно-логического мышления и речи. Но эти же методы слабо решают задачи формирования практических и трудовых умений, наглядно-образного мышления, его самостоятельности, хотя при этом достигается быстрый темп обучения. Учебные дискуссии успешно формируют теоретические знания, словесно-логическое мышление, самостоятельность мышления, речь, познавательный интерес, развивают навыки учебной работы, волю, эмоции, но темп обучения медленный. Таким же образом анализируются и оцениваются возможности 12 других методов по 13 параметрам. И готовясь к уроку, преподаватель учитывает разные условия учебного процесса: цель урока, особенности содержания учебного материала и т.д. — для каждого этапа урока отбирает оптимальный метод.
Исследователи не считают оптимизацию особым методом или приемом обучения. Это целенаправленный (не стихийный или случайный) отбор и выбор методов для конкретного учебного занятия.
Проведя экспертную оценку работы учителей-мастеров, Ю.К. Бабанский предложил ряд этапов проектирования оптимального варианта обучения.

1. Формулирование задач обучения.
2. Отбор и конкретизация содержания обучения.
3. Выбор наилучшего сочетания форм обучения для данных условий.
4. Выбор рационального сочетания методов обучения.
5. Составление оптимального плана обучения.
6. Максимально возможное улучшение условий для реализации плана обучения.
7. Реализация избранного плана обучения.
8. Анализ оптимального решения поставленных задач.
Надо сказать, что Ю. К. Бабанский в предыдущей монографии назвал лишь 6 этапов действий учителя, хотя общие комментарии в той иной монографии совпадают. Нам кажется, указанный вариант более понятен педагогу-практику, поэтому именно его и приводим.
Оптимизация процесса обучения предполагает и учет особенностей интеллектуального развития школьника, его общеучебных умений и способностей. В зависимости от этого уровень учебных достижений у разных учащихся будет неодинаковым. При оптимизации обучения предполагается, что каждый школьник достигает возможно высшего для себя уровня.
Таким образом, оптимизация процесса обучения синтезирует различные формы и методы в определенном сочетании, каждый раз наилучшим образом для конкретной ситуации.

Проверка и оценка результатов обучения: образовательное и воспита­тельное значение систематической проверки и объективной оценки. Тре­бования к проверке и оценке знаний, умений и навыков. Формы и мето­ды контроля. Проблема совершенствования оценивания и форм контроля учебной деятельности студентов педколледжа (училища).

Составной частью и завершающим этапом обучения является проверка и оценка знаний учащихся. Основной целью проверки и оценки знаний является определение качества усвоения учащимися учебного материала и повышение их ответственности в учебной работе.

В процессе проверки знаний учащиеся осмысливают, систематизируют и обобщают приобретенные знания, развивают память, приобретают навыки самостоятельной работы. Систематическая проверка знаний предупреждает проблемы в усвоении учащимися знаний, а в тех случаях, когда они образовались, своевременно ликвидируют их.

Проверка знаний повышает самостоятельность и активность учащихся в обучении, приучает их к регулярной работе с учебником и книгой, более внимательному восприятию и осмысливанию учебного материала, излагаемого преподавателем, и более активному участию в обсуждении и критическом анализе сообщений и ответов товарищей.

Процесс обучения требует, как и любая человеческая деятельность, проверки достигнутых результатов и устранения выявленных недостатков. От правильной организации проверки и оценки знаний учащихся во многом зависит успех всего процесса обучения.

Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги контроля с учетом качественных и количественных показателей работы учащихся. Очень важно при этом помнить, что оценка это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение.

Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.

Причины субъективизма учителей в оценке знаний могут быть разными. Например, учителя непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Многое зависит от субъективных склонностей педагога. Педагоги, чувствительны к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

Педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Учитель должен сознательно стремиться к объективной оценке выполненной учащимся работы, каждый раз объясняя учащимся, какая, почему и за что выставляется.