Акредитація та Ліцензування

💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Національна система забезпечення якості реалізується через механізми ліцензування та акредитації.

Освітня діяльність в Україні здійснюється вищими навчальними закладами на підставі ліцензій. Обов'язковою умовою видачі ліцензії є відповідність нормативам, що встановлюються Міністерством освіти і науки, молоді та спорту.

Вищий навчальний заклад має право видавати документ про вищу освіту державного зразка тільки з акредитованого напряму (спеціальності). Напрям (спеціальність) вважається акредитованим, якщо рівень підготовки за цим напрямом (за спеціальністю) відповідає державним вимогам.

Органи, що уповноважені здійснювати контроль за забезпеченням якості вищої освіти в Україні, такі: Міністерство освіти і науки, молоді та спорту (МОНмолодьспорту), Державна акредитаційна комісія (ДАК), Державна інспекція навчальних закладів, Вища атестаційна комісія (ВАК).

Вищі навчальні заклади, що мають ліцензії, вносяться до Державного реєстру вищих навчальних закладів.

Рівні акредитації вищих навчальних закладів:

·вищий навчальний заклад першого рівня акредитації – це ВНЗ, де здійснюється підготовка фахівців за спеціальностями освітньо-кваліфікаційного рівня молодшого спеціаліста. Також ці заклади можуть надавати повну загальну середню освіту;

·вищий навчальний заклад другого рівня акредитації – ВНЗ, у якому здійснюється підготовка фахівців за спеціальностями освітньо-кваліфікаційного рівня молодшого спеціаліста та за напрямами підготовки освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра. Також ці заклади можуть надавати повну загальну середню освіту;

·вищий навчальний заклад третього рівня акредитації – це ВНЗ, де здійснюється підготовка фахівців за напрямами освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра, спеціальностями освітньо-кваліфікаційного рівня спеціаліста, а також за окремими спеціальностями освітньо-кваліфікаційного рівня магістра;

·вищий навчальний заклад четвертого рівня акредитації – це ВНЗ, де здійснюється підготовка фахівців за напрямами освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра, спеціальностями освітньо-кваліфікаційних рівнів спеціаліста, магістра.

Бачення освітньої політики як «politics» (у контексті різних наук – соціальної, політичної філософії та політичної науки) спирається на визначення її як сфери «взаємовідносин різних соціальних груп та індивідів у межах використання інститутів публічної влади задля реалізації своїх суспільно значущих інтересів і потреб» [1, с. 66]. Політика (politics) – це «політичні змагання між верствами, групами інтересів, партіями тощо» [2, с. 63]. Термін «державна політика у сфері освіти», або «державна освітня політика», використовується з 60-х рр. XX ст., коли роль освіти на державному рівні почали розглядати як важливий фактор економічного розвитку і соціального прогресу, як сферу, що потребує особливої уваги на загальнодержавному рівні [3, с. 11]. В. Гальпєріна, спираючись на здобутки своїх попередників, обґрунтовує тезу про те, що характер взаємовідносин між політикою й освітою, як функціональними підсистемами суспільства, визначається в кінцевому підсумку всіма тими явищами, що уособлюються поняттям «соціальні інтереси» та «влада». У цьому контексті мають розглядатись, відповідно, і питання освіти у сфері політики – їх статус, ставлення до них різних соціальних сил, конкуренція, боротьба між ними за розподіл і контроль за відповідними ресурсами (матеріальними, інтелектуальним тощо), роль держави та громадянського суспільства, характер та напрями їх впливу на освітні процеси тощо. Освітня політика – «це поле взаємовідносин різних соціальних груп, індивідів щодо використання владних інституцій задля реалізації своїх інтересів і потреб в одній із найважливіших сфер суспільного буття – освіті» [4, с. 8]. Наявні дослідження соціально-політичних аспектів освітньої політики не оминають одне із ключових питань – роль держави, функції влади. У зрізі освітньої політики, зазначає В. Журавський, завжди є вертикальні відносини влади: є ті, які керують, і ті, якими керують, якими б умовними не були ці відносини [5, с. 15]. Політична влада і держава – поняття нероздільні. В існуючих дослідженнях, через багатоаспектність, складність феномена «державна освітня політика» не існує її загальноприйнятого визначення. У спробі сформулювати його необхідними елементами стають посилання, перш за все, на джерело походження політики. Вживаються терміни: «офіційна освітня політика», «офіційна політична лінія держави», «державний курс» тощо. За визначенням В. Журавського, «державна освітня політика «є системою дій щодо реалізації в суспільстві затвердженої органами державної влади і схваленої громадською думкою концепції освіти» [5, с. 11]. «Освітня політика – складова частина політики держави, - зазначають В. Куклін та С. Беляков, - сукупність теоретичних ідей, цілей і завдань, практичних заходів розвитку освіти» [3, с. 14]. Наведені визначення не претендують на те, щоб розглядати їх як тотожні явища, що характеризуються поняттям «державна освітня політика» й «освітня політика суспільства». Це, очевидно, співвідношення частини і цілого. Зазначений підхід базується на більш широкому розумінні політики як виключно діяльності людей щодо влади та владних відносин. Усе більше українських дослідників поділяють тезу, за якою політика притаманна усім формам людської діяльності. Вона стосується напрямів суспільного життя, де виявляється активність складових стосовно до цілого та свободи вибору [4, с. 85]. У зв’язку із цим невипадково в останній час у вітчизняному суспільствознавстві обґрунтовується можливість інтерпретації освітньої політики суспільства у вигляді цілого ряду окремих політик, спрямованих на вирішення тих чи інших проблем, чи розвиток компонентів системи освіти. У такий спосіб долаються обмеженості пануючих до останнього часу одномірних підходів, коли держава розглядається як єдиний суб’єкт (актор) освітньої політики. Наприклад, Ю. Терещенко пише: «У першому наближеному плані поняття «освітня політика» може бути потлумачене як цілеспрямована діяльність держави в руслі реалізації громадянського права на освіту» [6, 7]. Як випливає зі змісту статті, «саме діяльність держави у сфері освіти уособлює «освітню політику України». Схоже тлумачення зазначеного феномена надає К. Корсак, який розглядає «національну освітню політику» в широкому розумінні як сукупність пріоритетів і цілей, які формулює уряд чи інший вищий орган для здійснення заходів щодо удосконалення і розвитку системи освіти чи її елементів» [1, с. 112]. Отже, згідно із зазначеними визначеннями, їх автори розглядають «державну освітню політику», «національну освітню політику», «освітню політику України», «освітню політику суспільства» як однопорядкові явища. Але чи достатньо підстав для цих тлумачень? Безумовно, на що ми вже звертали увагу, немає якихось серйозних аргументів у спробах заперечувати ключову, а іноді й вирішальну, роль державної освітньої політики в суспільстві. Як слушно зазначає Ю. Терещенко, «політико-правова ідеологія держави, смисловим концентратом якої є Конституція, ця, так би мовити, світська Біблія, претендує на те, щоб визначати стратегію «суспільної дії, включаючи освітянську» [8, с. 12]. Аналіз розвитку освітньої політики дає можливість визначити кілька її важливих закономірностей. По-перше, структура системи освіти має стійку тенденцію до ускладнення, що обумовлюється поступовим розвитком соціальної структури суспільства, зростанням його економічних, соціальних, духовних потреб і, як наслідок, урізноманітненням взаємодії багатьох процесів і явищ. Звичайно, це не відбувається по прямій, висхідній лінії, але домінуючим підсумком є зростання значущості освіти в розвитку суспільства. Цей процес охоплює всі етапи формування й розвитку системи освіти: від зародження з простих форм навчання і виховання в первісному суспільстві до перетворення її на визначальний чинник сучасного інформаційного суспільства. По-друге, для освітньої політики завжди була характерною множинність суб’єктів її здійснення. Без сумніву, співвідношення ролі тих чи інших суб’єктів у формуванні та реалізації освітньої політики не було сталим, постійно змінювалось. Але з моменту свого утворення держава перетворюється на провідного суб’єкта освітньої політики. Властивими їй методами (правовими, адміністративними, економічними) вона активно включається в процес освіти нових людських генерацій. Державна освітня функція, зазначає В. І. Луговий, простежується протягом усього періоду існування держави, більше того, вплив держави на освітні процеси постійно посилюється. Це обумовлюється серйозним ускладненням життя суспільства й підвищенням унаслідок цього питомої ваги державної влади в механізмах суспільної регуляції. Саме держава в ході реалізації освітньої функції пов’язує між собою інтереси різних груп і спонукає їх до прояву активності з метою досягнення єдиних визначених цілей [9, с. 51]. По-третє, будь-яка держава, підкреслює О. Ю. Оболенський, функціонує в певному соціальному оточенні, залежить від економіки та культури суспільства, його структури, психології та матеріальних і духовних цінностей громадян, їх менталітету, історичної пам’яті поколінь тощо. У зв’язку з цим процеси формування і здійснення освітньої політики на кожному етапі розвитку суспільства мають певні особливості, які детермінуються співвідношенням соціально-економічних умов та суспільно-політичних відносин, яке, власне, і впливає на визначення змісту, пріоритетних цілей освітньої політики, вибір методів і засобів їх досягнення. Сукупність цілей та завдань держави, що практично реалізуються нею в освітній сфері, відображають сутність держави та її соціальне призначення [6, с. 12]. Отже, державну освітню політику можна визначити як складову політики держави, що відображає сукупність її цілей і завдань у сфері освіти, які формуються політичною системою залежно від сутності держави та її соціального призначення і реалізуються нею за допомогою відповідних інструментів. Таким чином, поняття «державна освітня політика» передбачає, що вона формується, визначається державою і здійснюється від її імені в особі державних органів та установ, які уособлюють усі гілки державної влади, з метою упорядкування освітніх процесів, здійснення на них впливу або безпосереднього визначення їх перебігу. Мета державної політики України щодо розвитку освіти, визначеної урядом, полягає у створенні умов для розвитку особистості й творчої самореалізації кожного громадянина України, вихованні покоління людей, здатних ефективно працювати і навчатися протягом життя, оберігати і примножувати цінності національної культури та громадянського суспільства, розвивати і зміцнювати суверенну, незалежну, демократичну, соціальну та правову державу як невід’ємну складову європейської та світової спільноти [10]. До найбільш масштабних передумов розвитку освітньої політики ми відносимо глобальні процеси, як такі, що, на нашу думку, мають суттєвий вплив на формування й розвиток якісної системи освіти та управління нею. На рис. 1. відобразимо основні вектори діяльності державно- громадського управління, які, зазнаючи суттєвого впливу глобалізації, потребують модернізації. Рис. 1. Напрямки розвитку освітньої політики України Серед висвітлених напрямків розвитку освітньої політики особливої уваги потребує фінансовий компонент. Цей компонент розвитку освітньої політики, підпадаючи під вплив глобальних перетворень та взаємодіючи з іншими сферами (науково-дослідною, нормативно- правовою, навчально-виховною, інформаційно-комунікативною, інформаційно-технологічною та сферою моніторингу, які в сукупності творитимуть нову парадигму освіти), є зеленим світлом для України на шляху до отримання відповідного статусу серед розвинених країн світу. Таким чином, здійснивши аналіз поняття «державна освітня політика», ми дійшли певних висновків. Цей напрям державного управління викликає зацікавленість з боку вчених, оскільки модернізація системи освіти України, інтеграція до європейського освітнього простору, орієнтація на принцип «меритократії» передбачають необхідність подальшого реформування системи державного управління освітньою галуззю в контексті запровадження компетентного підходу, адаптивної структури управління та ефективного використання інновацій, але, зважаючи на багатогранність проблеми, немає однозначного трактування й чітко визначених організаційних механізмів реалізації

Інноваційність не є і не може бути самоціллю в педагогічній практиці. Мета її полягає в оптимізації навчально-виховного процесу, в забезпеченні його відповідності умовам і тенденціям суспільного буття. Саме в цій площині постає проблема ефективності інноваційних педагогічних процесів. Для раціонального управління нововведеннями необхідно знати передумови їх ефективності, тобто чинники, які сприяють або стримують ефективний їх перебіг і розвиток. Ефективність тлумачиться як співвідношення результатів дій і витрат на їх досягнення. Це означає, що навіть найвищий за певних умов результат ще не засвідчує максимальну ефективність діяльності. Необхідно враховувати, які засоби і ресурси було затрачено задля його досягнення. Наприклад, якщо дві технології навчання дітей математики забезпечують приблизно однаковий рівень її освоєння, то ефективнішою буде та, що потребує найменших зусиль. Але стверджувати про більшу чи меншу ефективність дій можна лише тоді, коли досягнута їх мета.
Впровадження інновацій у педагогічний процес навчального закладу покликане забезпечити підвищення якості навчання й виховання дітей або знизити витрати на досягнення звичних результатів освіти. Йдеться про те, що метою будь-якого нововведення є підвищення ефективності педагогічного процесу. Ступінь ефективності залежить від того, яких витрат потребує конкретне нововведення і як довго воно даватиме корисний ефект. Якщо через незначний час після впровадження нововведення актуальною буде проблема щодо освоєння нового, яке нейтралізує дію попереднього, то корисний ефект такого нововведення не може бути значним, а значить витрати на його впровадження виявляться невиправданими. Отже, ефективність нововведення залежить від досягнутого завдяки йому корисного ефекту, тривалості використання інноваційної технології, витрат на її впровадження.
Нерідко інноваційні дії можуть бути результативними, але малоефективними. Це відбувається тоді, коли, діючи інакше, того самого результату можна досягти за менших витрат, або коли при тих самих витратах можна здобути кращий результат. Як зауважив один із сучасних авторитетів у галузі менеджменту Патрік Друкер, результативність є наслідком створення потрібних, правильних речей, а ефективність — наслідком правильного створення цих речей. Обидва чинники (результативність та ефективність) однаково важливі.
Загалом, будь-який інноваційний процес з погляду його ефективності значною мірою ризиковий. Суть не лише у потенціалі ефективності інноваційної ідеї, а й у багатьох чинниках, що впливають на впровадження і використання інноваційної педагогічної технології. Одні з цих чинників універсальні і виявляються в будь-якій сфері людської діяльності, інші — поширені в педагогічному середовищі.
До найголовніших недоліків інноваційної діяльності в педагогічній сфері належать такі:
1. Потенційно ефективні новації не впроваджуються або впроваджуються із значним запізненням, що суттєво обмежує можливості одержання корисного ефекту від використання нововведення.
2. Нерідко значні зусилля спрямовуються на впровадження новації, яка не володіє необхідним інноваційним потенціалом як наслідком помилок в оцінюванні її корисності. Іноді стимулом для впровадження новації стає її модність, а не очікуваний педагогічний ефект.
3. Низький ефект від впровадження новації виникає внаслідок явного чи прихованого їй опору або неправильної організації інноваційних процесів.
4. Значне перевищення витрат на впровадження новацій порівняно з прогнозованими показниками.
5. Непомірно тривалі строки впровадження.
Усі ці проблеми є наслідком неправильного оцінювання затрат часу, фінансових, організаційних, кадрових та інших ресурсів, недостатньо продуманої технології впровадження, неврахування психологічних чинників новацій, слабких вольових зусиль їх ініціаторів, сильного опору консервативної, рутинерської частини педагогічного колективу. Якими б не були причини недоліків інноваційної діяльності в педагогічному колективі, під загрозою несприйняття, нереалізації опиняється нерідко актуальна, потенційно високопродуктивна інноваційна педагогічна ідея. Тому явно недостатньо бути налаштованим на інноваційність, необхідно мати у розпорядженні оптимальний набір ресурсів, володіти управлінською культурою, професійним і діловим авторитетом, необхідними для переконання педагогічного колективу, нерідко — відповідного керівництва у правильності вибору інноваційної діяльності, для акумуляції зусиль на подолання різноманітних труднощів, які неминуче супроводжують кожну людину, що наважилася зламати закостенілі стереотипи, утвердити у педагогічній практиці нове.
Запобіганню негативним проявам у педагогічній інноваційній діяльності сприяє дотримання умов, необхідних для ефективного перебігу інноваційного процесу. Як відомо, кожне нововведення долає необхідні етапи від зародження потреби в ньому до його здійснення і тривалого використання. Дуже важливою є ефективна реалізація його на всіх стадіях, забезпечення логічної, організаційної їх взаємопов´ язаності, наступності. Та найголовніше те, що будь-яке нововведення повинно відповідати об´ єктивним потребам суспільної, зокрема педагогічної практики, професійним, організаційним, фінансовим та іншим можливостям тих, хто має намір його впровадити.
Якість реалізації інноваційного процесу, як і будь-якої іншої діяльності, зумовлюється його цілями, методами і засобами, організованістю, знаннями, здібностями, зацікавленістю виконавців у досягненні найвищих результатів, особливостями комунікації між ними. Оскільки результат кожного етапу інноваційного процесу є передумовою ефективного здійснення наступного, це актуалізує необхідність узгоджувати попередні цілі з наступними. Наприклад, збір інформації про новацію має забезпечити обґрунтоване прийняття рішення про доцільність її впровадження або відхилення. Прийняте позитивне рішення повинно містити завдання на розроблення програми впровадження, в якій мають бути визначені суть, етапи робіт, а також основні контрольні орієнтири.
Особливо важливим є формулювання мети впровадження. Тільки конкретність, прозорість, чіткість окреслених у ній параметрів дає змогу на основі їх порівняння зі здобутими результатами прийняти рішення про доцільність тривалого використання нововведення або зупинення роботи щодо реалізації інноваційної ідеї.
Загальна мета повинна бути структурована відповідно до специфіки і цілей етапів інноваційного процесу. Вдале формулювання мети інноваційного процесу не означає, що вона буде однаково сприйнята всіма потенційними його учасниками. Це зобов´ язує ініціаторів впровадження нововведення до активного роз´ яснення його суті, переваг для колективу і кожного учасника, врахування зустрічних думок і пропозицій, а за необхідності — внесення коректив у стратегію і тактику реалізації інноваційної ідеї, іноді для досягнення єдності інтересів і цілей неминучим може бути і коригування мети. Бо якщо, наприклад, керівник навчального закладу і його колеги матимуть різні цілі, це обов´ язково внесе розлад у діяльність колективу, ускладнить чи унеможливить досягнення очікуваних результатів, а то й спотворить, поставить під сумнів інноваційну ідею.
Використовувані на кожному етапі реалізації інноваційного процесу методи повинні забезпечити досягнення необхідних результатів (цілей) за найменших витрат фінансів, часу та інших ресурсів. Залежно від особливостей новації ефективними можуть бути різні методи її реалізації. Важливо, щоб учасники інноваційного процесу мали їх у своєму арсеналі, уміли маневрувати ними залежно від ситуації.
Кожен етап інноваційного процесу вимагає певної організації робіт і застосування відповідних методів. В одних випадках потрібне чітке окреслення меж ініціативи і відповідальності, в інших, наприклад при виконанні робіт, які потребують ініціативи, творчого підходу, оперативного реагування на швидкозмінювані ситуації, чіткий розподіл обов´ язків і відповідальності неможливий і навіть шкідливий, оскільки потрібна гнучка організація праці, за якої багато залежатиме від неформальних стосунків між виконавцями. Організаційні форми при цьому повинні максимально відповідати обраним методам і можливостям виконавців.
Досягнення очікуваних від реалізації інноваційного педагогічного процесу результатів залежить і від мотивації виконавців. Це означає, що для виникнення у них зацікавленості в досягненні необхідних результатів інноваційної діяльності потрібно створити відповідні умови, передбачити колективні, персональні стимули. Однак не завжди створення сприятливих умов породжує у тих, на кого покладається реалізація нововведення, позитивне ставлення до нього і зацікавленість у його освоєнні. У багатьох людей можуть бути свої резони, щоб ігнорувати його, протидіяти йому чи, принаймні, імітувати свою участь у його реалізації. Нерідко можливий і опір змінам. Усе це потрібно прогнозувати, мати сукупність тактик щодо ослаблення опору, підвищення зацікавленості, активізації участі тих, хто з певних причин опинився в опозиції до ініціаторів змін. Як правило, педагогічні колективи, в яких утвердилися демократичні принципи співжиття, першими сприймають нове, ґрунтовно аналізують, відкрито обговорюють його, злагоджено працюють над його втіленням.
Учасники інноваційного процесу, крім готовності і прагнення впроваджувати новації, повинні мати належну кваліфікацію для виконання покладених на них обов´ язків. На практиці нерідко буває, що педагог може успішно реалізувати у навчальному процесі вимоги програми, володіти різноманітними методиками навчання й виховання, але при цьому не відчувати потреби в новому саме через відсутність у структурі особистості творчого потенціалу. Тому необхідною умовою ефективної інноваційної діяльності є спеціальна підготовка педагога, нагромадження та осмислення ним досвіду такої діяльності, внутрішня налаштованість на пошук та осягнення нового. Певною мірою культивувати таку налаштованість у собі може кожна людина.
Інноваційний процес за структурою є складним. Часто він не лише структурується на послідовні етапи, а й охоплює кілька проблемно-смислових розгалужень. Тому реалізовувати його належить не одній людині, а групі, іноді масштабним колективам, кожен з яких покликаний працювати задля досягнення єдиної мети. Для цього потрібно забезпечити ефективний обмін інформацією, тобто налагодити ефективні комунікації, завдяки яким об´ єднуються в єдине ціле організаційно складні соціальні структури, до яких можна зарахувати колектив, що реалізовуватиме інноваційну педагогічну ідею. Комунікації бувають вертикальними (між підлеглими і керівниками) і горизонтальними (міжособистісні й міжгрупові). У процесі їх здійснення можуть виникати різноманітні антиінноваційні інформаційні, комунікативні бар´ єри (плітки, дезінформація, провокативне загострення стосунків тощо). Тому ініціатори інноваційного процесу мають заздалегідь продумати і змоделювати комунікативні канали і механізми, стежити за ефективністю їх функціонування, вносити за необхідності корективи, долати збої, дбаючи, щоб кожен учасник реалізації нового знав, що, як і де відбувається, якими є проміжні результати, які вносяться зміни і до чого вони зобов´ язують. Отже, доступність, своєчасність надходження, достовірність інформації, сприятливий для професійного спілкування клімат забезпечують ефективну взаємодію всіх учасників інноваційного процесу, своєчасне виявлення і розв´ язання конфліктів, що є передумовою злагодженої роботи колективу.

3 Постановка проблеми. Ефективне функціонування складної системи відносин керівника і підлеглих йому службовців виключає одноосібне виконання керівником управлінських функцій. Одному керівникові важко вирішувати всі управлінські завдання і навіть найдосвідченіший, енергійний, талановитий керівник не в змозі один впоратися з вирішенням численних державно-управлінських завдань, що стоять перед керованим ним колективом. Виходом із цього становища може стати делегування повноважень – надання керівником своїм безпосереднім підлеглим права самостійно вирішувати заздалегідь визначені завдання або здійснювати ті чи інші дії, відповідальність за які несе керівник. Делегування повноважень державно-управлінської діяльності створює передумови для вироблення і прийняття більш обґрунтованих управлінських рішень і більш ефективної їх реалізації, а також дає змогу розширити діапазон управління керівника, звільняє його від вирішення другорядних питань, виконання рутинних операцій, дає можливість зосередитися на вирішенні основних, перспективних завдань і принципових питань, які ніким іншим, крім нього, вирішені бути не можуть. Крім того, делегування повноважень сприяє підвищенню відповідальності й ефективності державно-управлінської діяльності як керівника, так і виконавця. Слід зазначити, що, на відміну від зарубіжної, у вітчизняній науці делегування повноважень не посідає скільки-небудь помітного місця, хоча за логікою речей і по своїй суті воно для нас не менш значуще. Справа в тому, що в широкому сенсі 2 делегування повноважень пов’язане із визнаною корисною процедурою досить радикального перетворення традиційної ієрархічної структури і демократизацією систем управління організаціями. Під делегування повноважень слід розуміти процес передачі керівником повноважень і відповідальності підлеглим, що покликаний забезпечити прийняття останніми на себе відповідальності й ефективне виконання завдань на найбільш доцільному рівні організаційної структури. Є чимало організацій, керівники яких мають настільки широке коло відповідальності, що не можуть виконувати всі завдання самі. А ця обставина примушує до коригування існуючої системи розподілу праці. Керівник не повинен виконувати роботу, яку може зробити його підлеглий. Необхідно підкреслити, що сьогодні в системі державного управління є звичайною практика, коли безліч питань, які мають і можуть вирішуватися підлеглими, керівник бере на себе або нав’язує їм свої варіанти рішень. Будучи позбавленими свободи дій, підлеглі не зацікавлені у результатах своєї праці, оскільки не мають змоги впливати на прийняття рішень. У разі ж делегування повноважень працівники, перед якими поставлена чітка мета і, відповідно, визначені певні завдання, діють, як правило, ініціативно і заповзято. І як наслідок – формується стиль керівництва, який виключає адміністративно-командні прийоми і тяжіє до культури узгодження рішень, що передбачає вияв поваги до виконавців і усвідомлене розуміння як керівником, так і підлеглими значущості своїх дій, а отже, конструктивності делегування. Серед останніх досліджень і публікацій вітчизняних науковців, які розглядають аспекти делегування повноважень у системі державного управління, варто виділити напрацювання А.Рачинського, Г.Одінцової, В.Шарого, В.Гурієвської. Зокрема, А.Рачинський торкається такого питання, як права працівника у разі делегування йому повноважень; висвітлює правила, дотримання яких сприяє ефективності делегування повноважень [4, с. 74]. Г.Одінцова розкриває сутність і зміст поняття “делегування”, розглядає переваги раціонального делегування повноважень і відповідальності, висвітлює перешкоди на шляху делегування повноважень [3, с. 21–22]. В.Шарий розкриває категорію “делеговані повноваження” [5, с. 176]. В.Гурієвська, досліджуючи питання коучингу для керівників у системі державного управління, спирається на принципи коучингу в делегуванні повноважень [1, с. 25–26]. Серед зарубіжних авторів з означеної проблематики цікавими є розробки С.Моріса і Г.Вілкокса [2], Дж. Колінза [8] та ін. Невирішені частини загальної проблеми. З огляду на значущість цієї проблеми для єфективності здійснення управлінської діяльності делегування повноважень слід розглядати крізь призму розвитку управлінської культури керівника, базуючись на емпіричних даних; необхідно також дослідити роль делегування повноважень як ключового фактора розвитку кадрового потенціалу державної служби, як елемент стилю управлінської діяльності в системі державного управління тощо. Метою цієї статті є розгляд делегування повноважень керівника державної інституції як складової стилю державно-управлінської діяльності. Виклад основного матеріалу дослідження. Уявлення про результативність делегування повноважень можна скласти за таким фактом. Американський соціолог Р.Белоу, який вивчив причини провалу 177 директорів великих підприємств у США, відзначає, що саме невміння надавати підлеглим самостійність шляхом передачі в їх володіння певних ділянок роботи послугувало тим бар’єром, який не змогли подолати 3 невдахи. Тому природно, що вміння делегувати повноваження своїм підлеглим є найважливішою вимогою до керівника. При цьому необхідно усвідомлювати, що делегування не передбачає автоматичну передачу функцій управління керівником своєму підлеглому. На думку американського дослідника Дж.Колінза, хороший керівник відрізняється від успішного тим, що успішний керівник не тільки передає повноваження (delegate) підлеглим, а й створює всі умови для того, щоб підлеглий міг виконати ці повноваження (empower) та бути обізнаним про результати цього делегування [8, р. 17–41]. Отже, у контексті формування та розвитку стилю державно-управлінської діяльності, застосування якого сприятиме ефективності праці керівника та досягнення ним успіху, керівники мають не лише доручати підлеглим виконання важливих функцій, а й створювати всі умови для того, щоб виконання цих функцій було вдалим. Досліджуючи проблему делегування в системі державного управління, необхідно акцентувати увагу на тому, що в практиці постійно спостерігається підміна власне делегування повноважень розподілом функцій по ієрархії управління. Слід зазначити, що останнє пов’язане з централізацією і децентралізацією управління, тоді як делегування полягає в передачі підлеглим, з волі керівника, частини формально закріплених за ним повноважень (напрямів роботи) і співрозмірної їм відповідальності. Говорячи конкретніше, децентралізація являє собою розподіл між структурними підрозділами організаційної системи функцій, прав і обов’язків у сфері управління, що фіксуються в посадових інструкціях і положеннях. У цих документах позначається компетенція кожного підрозділу і кожного керівника, завдяки чому створюються передумови для нормального функціонування організації, проте необхідно підкреслити, що інструкції, положення тощо не задовольняють повною мірою потреби організації в розподілі функцій управління за виконавцями. І взагалі, на нашу думку, є марними спроби встановлення з їх допомогою вичерпного переліку всієї сукупності обов’язків окремих працівників. Хоч би яким був цей перелік, він аж ніяк не виключає ймовірності упустити що-небудь, особливо коли в процесі розвитку системи державного управління доводиться вдаватися до оновлення і перерозподілу функцій управління між підрозділами і між керівниками, ураховуючи вимоги часу. Ось чому завжди слідом за розподілом повноважень і відповідальності між підрозділами апарату та їх керівниками постає завдання делегування останніми отриманих ними повноважень своїм підлеглим. Тим самим децентралізація виступає як передумова делегування, яке, у свою чергу, є формою демократизації управління. І чим точніше визначені обов’язки керівників та необхідні кінцеві результати їхньої діяльності, тим, за інших рівних умов, легше їм здійснювати делегування повноважень. Практично той чи інший поділ функцій у структурній ланці є завжди, але зазвичай він реалізується працівниками шляхом методу проб і помилок. Свідоме проведення цього принципу дає змогу створити чітку, раціональну структуру штатів і тим самим істотно підвищити ефективність підбору кадрів. Процес розподілу функцій, прав і відповідальності між працівниками органу державного управління включає: поділ функцій шляхом складання їх загального балансу; чітке формулювання цілей, завдань та очікуваних результатів відповідно до виконання кожної функції; визначення необхідного для досягнення цих результатів обсягу прав; установлення чіткої відповідальності за їх належне виконання. 4 Аналізуючи зарубіжний досвід, зазначимо, що під час поділу функцій органу державного управління (підрозділу) між потенційними працівниками виходять з можливостей працівників різних спеціальностей виконати середній обсяг роботи, а також з того чи іншого рівня концентрації завдань в їхніх руках. У підсумку цієї діяльності визначається потреба кількості працівників з урахуванням необхідного рівня їхньої кваліфікації. Загальний обсяг закріплених за ними завдань має охоплювати всі функції, покладені на цей орган управління (підрозділ). Тому досить важливо після розподілу функцій перевірити, чи дійсно визначений набір посад у сукупності закріплених за ними функцій вичерпує функції органу державного управління в цілому. Дублювання означало б, що в процесі розподілу функцій між працівниками з’явилися дві або кілька посад, які претендують на одну і ту ж функцію. Можливий вакуум свідчить, що якоїсь функції органу державного управління не існує в складі функцій, закріплених за встановленими в цьому органі управління посадами. Можливі також ситуації, коли серед функцій працівників з’явилися такі, яких немає серед функцій даного підрозділу. Слідом за загальним поділом функцій необхідно їх конкретизувати, чітко визначивши, які завдання входять в кожну функцію за кожною посадою, які завдання поставлені в обов’язок і які результати очікуються від кожного працівника. Просторово-часова предметна фіксація розподілених функцій дає змогу підійти до наступного етапу: наділення працівника пропорційними правами. Права і повноваження, якими наділяється працівник, є матеріальними та організаційно- адміністративними. Важливо забезпечити повноту прав: необхідне сполучення управлінських, правових і економічних ресурсів. Нерідко працівники скаржаться на брак прав, але здебільшого навіть поверховий аналіз свідчить, що ці працівники не мають чіткого розуміння про очікувані від них результати і, відповідно, не можуть обґрунтовано судити про обсяг власних прав. Права мають надаватися та закріплюватися не взагалі, а під конкретні функції, завдання та результати. У цьому разі легко зважувати переваги і недоліки від передавання прав. Недолік від передавання прав полягає в ослабленні єдності й безпосереднього впливу керівного начала. Завдяки централізації можна обійтися меншим обсягом ресурсів, здійснити більш цілеспрямований довгостроковий план тощо. Перевагами децентралізації є більш швидке, а нерідко і більш кваліфіковане вирішення питань, оскільки керівник, так би мовити, є ближчим до предмета діяльності. Тому втрати від затримки з прийняттям рішення слід зіставляти з вигодами централізації. Недолік прав і повноважень знижує реальність виконання працівником покладених на нього функцій. Надлишкові права створюють плутанину в державному управлінні, оскільки працівник отримує можливість втручатися в справи, які не є в його компетенції і за виконання яких він не несе відповідальності. Важливо мати чітке уявлення про фактори, що зумовлюють розподіл функцій, прав і відповідальності. Істотне значення матиме середній рівень виконавців – освітній і професійний. У разі, коли орган управління може розраховувати на прийняття у свій штат досвідчених працівників, поділ функцій і прав може бути проведено більш повно. Так само наявність молодих, активних фахівців підсилює тенденції до більш розгорнутого розподілу функцій. Навпаки, перспектива мати значний відсоток ненавчених або просто слабких працівників змушує вести справу із зосередженням значного обсягу суттєвих рішень у руках керівника і невеликої кількості фахівців. Разом з тим важлива готовність керівника йти на делегування повноважень – передавання завдань і прав підлеглим. Зустрічаються керівники, які 5 схильні створювати ситуацію незамінності. Вони неохоче передають права, зберігають за виконавцями техніко-допоміжні функції, тим самим не створюють умови для розвитку кадрів. Курс на посилення поділу функцій передбачає готовність керівника відмовитися від дріб’язкової опіки, виявляє вміння керівника виділяти принципові ланки в роботі й зосереджуватися на них. Найчастіше неохоче до делегування повноважень ставляться новопризначені керівники. Дослідження, проведене групою американських учених, дає підстави для висновку, що з психологічної точки зору молодим керівникам дуже важко відмовитися від самостійного виконання певної роботи, яка принесла їм успіх [6, р. 38]. Тому потенційних керівників потрібно заздалегідь навчати техніці делегування повноважень та моніторингу їх виконання, що має бути важливою складовою стилю їхньої державно-управлінської діяльності.

1 Основні завдання Національної стратегії

Модернізація і розвиток освіти повинні набути випереджального безперервного характеру, гнучко реагувати на всі процеси, що відбуваються в Україні та світі. Підвищення якісного рівня освіти має бути спрямовано на забезпечення економічного зростання держави та розв'язання соціальних проблем суспільства, дальше навчання і розвиток особистості. Якісна освіта є необхідною умовою забезпечення сталого демократичного розвитку суспільства.

Зусилля органів управління освітою, науково-методичних служб за підтримки всього суспільства та держави повинні бути зосереджені на реалізації стратегічних напрямів розвитку освіти, подоланні наявних проблем, виконанні перспективних завдань, серед яких:

оновлення цілей і змісту освіти на основі компетентнісного підходу та особистісної орієнтації, урахування світового досвіду та принципів сталого розвитку;

забезпечення економічних і соціальних гарантій для реалізації конституційного права на освіту кожним громадянином України незалежно від місця проживання і форми здобуття освіти;

перебудова навчально-виховного процесу на засадах розвивальної педагогіки, спрямованої на раннє виявлення та найбільш повне розкриття потенціалу (здібностей) у дітей, з урахуванням їх вікових та психологічних особливостей;

забезпечення розвитку та функціонування української мови як державної, задоволення мовно-освітніх потреб національних меншин, створення умов для вивчення іноземних мов;

побудова ефективної системи національного виховання на засадах загальнолюдських, полікультурних, громадянських цінностей, забезпечення фізичного, морально-духовного, культурного розвитку дитини, формування соціально зрілої творчої особистості, громадянина України і світу, підготовка молоді до свідомого вибору сфери життєдіяльності;

забезпечення системного підвищення якості освіти на інноваційній основі, сучасного психолого-педагогічного та науково-методичного супроводження навчально-виховного процесу;

посилення мовної, інформаційної, екологічної, економічної, правової підготовки учнів та студентів;

створення безпечного освітнього середовища;

забезпечення функціонування ефективної системи інклюзивної освіти;

удосконалення системи підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації педагогічних, науково-педагогічних та керівних кадрів системи освіти, підвищення їх управлінської культури;

підвищення відповідальності сім'ї за освіту і виховання дітей;

забезпечення економічних та соціальних гарантій педагогічним, науково-педагогічним, бібліотечним та іншим працівникам системи освіти, підвищення їх соціального статусу, престижу педагогічної професії, створення умов для професійного вдосконалення і творчості;

створення сучасної матеріально-технічної бази для функціонування системи освіти;

забезпечення створення умов для розвитку індустрії сучасних засобів навчання (навчально-методичних, електронних, технічних, інформаційно-комунікаційних тощо);

розвиток взаємодії органів управління освітою та органів громадського самоврядування навчальних закладів, забезпечення об'єктивного оцінювання якості освіти;

розроблення ефективного механізму фінансово-економічного забезпечення освіти, належної оплати праці педагогічних та науково-педагогічних працівників.

Для здійснення стабільного розвитку і нового якісного прориву в національній системі освіти необхідно забезпечити:

відновлення роботи закритих у попередні роки дошкільних навчальних закладів, розширення їх мережі до повного задоволення потреб населення;

стовідсоткове охоплення обов'язковою дошкільною освітою дітей старшого дошкільного віку через урізноманітнення форм її здобуття;

створення оптимальних організаційно-педагогічних, санітарно-гігієнічних, навчально-методичних і матеріально-технічних умов для функціонування дошкільних навчальних закладів;

удосконалення мережі навчально-виховних комплексів типу «дошкільний навчальний заклад - загальноосвітній навчальний заклад», відкриття груп та дошкільних закладів різних типів і форм власності, формування груп з короткотривалим перебуванням дітей тощо;

оновлення змісту, форм, методів і засобів навчання, виховання і розвитку дітей дошкільного віку відповідно до вимог Базового компонента дошкільної освіти та програм розвитку дитини;

обов'язкове здобуття всіма дітьми і молоддю повної загальної середньої освіти в обсягах, визначених державними стандартами загальної середньої освіти;

здійснення оптимізації мережі загальноосвітніх навчальних закладів з урахуванням демографічних, економічних, соціальних перспектив розвитку регіонів, потреб громадян та суспільства;

урізноманітнення моделей організації освіти, зокрема для дітей, які проживають у сільській місцевості, створення умов для розвитку мережі загальноосвітніх навчальних закладів, заснованих на приватній формі власності;

оновлення змісту, форм і методів організації навчально-виховного процесу на засадах особистісної орієнтації, компетентнісного підходу;

підвищення ефективності навчально-виховного процесу на основі впровадження досягнень психолого-педагогічної науки, педагогічних інновацій, інформаційно-комунікаційних технологій;

створення умов для диференціації навчання, посилення професійної орієнтації та допрофільної підготовки, забезпечення профільного навчання, індивідуальної освітньої траєкторії розвитку учнів відповідно до їх особистісних потреб, інтересів і здібностей;

в освіті дітей з особливими освітніми потребами:

розроблення методики раннього виявлення та проведення діагностики дітей з особливими освітніми потребами;

удосконалення мережі спеціальних навчальних закладів, створення нових моделей та форм організації освіти для осіб з особливими освітніми потребами;

відкриття дошкільних груп компенсуючого типу для дітей з особливими освітніми потребами, які проживають у сільській місцевості;

розширення практики інклюзивного та інтегрованого навчання в дошкільних, загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладах дітей та молоді, що потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку;

пріоритетне фінансування, навчально-методичне та матеріально-технічне забезпечення навчальних закладів, що надають освітні послуги дітям і молоді з особливими освітніми потребами, забезпечення архітектурної, транспортної та інформаційної доступності таких закладів для цієї категорії осіб;

збереження та розвиток мережі позашкільних навчальних закладів для забезпечення рівного доступу дітей та молоді з урахуванням їх особистісних потреб до навчання, виховання, розвитку та соціалізації засобами позашкільної освіти (створення умов для охоплення різними формами позашкільної освіти не менше 70 відсотків дітей відповідного віку);

належне навчально-методичне, матеріально-технічне забезпечення позашкільних навчальних закладів;

підвищення соціального статусу педагогічних працівників позашкільних навчальних закладів;

удосконалення системи підготовки та перепідготовки кадрів для позашкільної освіти;

державну підтримку програмно-методичного забезпечення системи позашкільної освіти шляхом внесення відповідних змін до нормативно-правових актів;

використання виховного потенціалу системи позашкільної освіти як основи гармонійного розвитку особистості;

розвиток та підтримку системи роботи з обдарованою і талановитою молоддю;

урізноманітнення напрямів позашкільної освіти, вдосконалення її організаційних форм, методів і засобів навчально-виховного процесу;

розроблення та впровадження державних стандартів професійно-технічної освіти з професій широких кваліфікацій; оновлення та затвердження оптимального переліку професій з підготовки кваліфікованих робітників (скорочення їх кількості на основі інтеграції);

оптимізацію мережі професійно-технічних навчальних закладів різних типів, професійних спрямувань та форм власності з урахуванням демографічних прогнозів, регіональної специфіки та потреб ринку праці; розширення їх автономії, створення навчально-виробничих комплексів;

удосконалення механізму формування державного замовлення на підготовку робітничих кадрів відповідно до реальних потреб економіки, регіональних ринків праці, запитів суспільства;

удосконалення системи підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації інженерно-педагогічних кадрів професійно-технічної освіти на базі вищих навчальних закладів і профільних професійно-технічних навчальних закладів;

приведення мережі вищих навчальних закладів і системи управління вищою освітою у відповідність із потребами розвитку національної економіки та запитів ринку праці;

створення дослідницьких університетів, розширення автономії вищих навчальних закладів;

перегляд та затвердження нового переліку професій педагогічних і науково-педагогічних працівників;

розроблення стандартів вищої освіти, зорієнтованих на компетентнісний підхід, узгоджених із новою структурою освітньо-кваліфікаційних (освітньо-наукового) рівнів вищої освіти та з Національною рамкою кваліфікацій;

розширення взаємодії вищих навчальних закладів з установами Національної академії наук України та Національної академії педагогічних наук України щодо розвитку наукових досліджень у сфері вищої освіти;

залучення роботодавців до співпраці з вищими навчальними закладами, зокрема, до участі у розробленні стандартів вищої освіти, організації проходження практики студентами, вирішенні питань надання першого робочого місця випускникам;

дальше вдосконалення процедур і технологій зовнішнього незалежного оцінювання навчальних досягнень випускників навчальних закладів системи загальної середньої освіти, які виявили бажання вступити до вищих навчальних закладів, як передумови забезпечення рівного доступу до здобуття вищої освіти;

переоснащення навчальної, науково-методичної та матеріально-технічної бази вищих навчальних закладів;

удосконалення нормативно-правового забезпечення системи післядипломної педагогічної освіти; розроблення стандартів післядипломної педагогічної освіти, зорієнтованих на модернізацію системи перепідготовки, підвищення кваліфікації та стажування педагогічних, науково-педагогічних працівників і керівників навчальних закладів;

реалізацію сучасних технологій професійного вдосконалення та підвищення кваліфікації педагогічних, науково-педагогічних і керівних кадрів системи освіти відповідно до вимог інноваційного розвитку освіти;

забезпечення випереджувального характеру підвищення кваліфікації педагогічних, науково-педагогічних і керівних кадрів відповідно до потреб реформування системи освіти, викликів сучасного суспільного розвитку.

2 Змістова спрямованість методичної роботи визначається такими основними напрямами:

1. Зміцнення методологічних основ професійної діяльності педагога за рахунок:

а) вивчення важливих положень філософії сучасної освіти, що передбачає освоєння: філософських підвалин педагогіки гармонійної цілісності; філософії освіти, заснованої на визнанні пріоритетного значення ідей педоцентризму, релятивізму і плюралізму; сучасної філософії освіти, заснованої на ідеї поєднання досягнень холістського та індивідуально-плюралістичного напрямів освіти; філософських основ автентичної педагогіки; філософії нестабільності лауреата Нобелівської премії І. Пригожина; філософських основ діалогової взаємодії основних суб'єктів освіти (школа діалогу культур); системи філософських принципів субстанціональної єдності та діалогової згоди як мінімальної базової основи сучасної освіти; сучасних філософсько-методологічних засад вирішення проблем співвідношення традиційно-інформаційної та інноваційно-творчої функцій освіти, формування всебічно розвинутої людини сучасної епохи, розвитку її духовності;

б) ознайомлення з досягненням акмеологічної та суміжних із нею наук (педагогіки, психології, психотерапевтики, суте етології, сугестопедії, фізіології, генетики та ін.) для розкриття внутрішніх резервних комплексів особистості як вихованця, так і самого вчителя з метою найповнішої самоактуалізації та досягнення на цій основі вершинних здобутків у руслі автентичної спрямованості обох.

2. Ознайомлення з новітніми освітніми технологіями, методиками, стратегіями, тактиками, методами, прийомами педагогічної діяльності з метою поліпшення якості педагогічного процесу у визначених рамками особистої професійної діяльності.

3. Використання здобутків української національної школи та культури для формування духовного світу патріота і громадянина Української держави.

4. Оволодіння науково-дослідними навичками, які б забезпечували не лише засвоєння напрацьованого іншими вчителями передового педагогічного досвіду, а й формування власного творчого почерку в педагогічній діяльності.

5. Систематичне інформування про нові нормативні державні документи та інструктивно-методичні матеріали, які стосуються педагогічної діяльності у загальноосвітніх навчальних закладах.

6. Освоєння методики вивчення ускладнених програмових тем навчальних предметів із відвідуванням відкритих уроків та знайомством із творчою лабораторією колег.

3 Передовий педагогічний досвід виявляється найчастіше на основі внутрішньошкільного контролю, опитування, діагностування вчителів, вивчення документації, під час фронтальних перевірок, педагогічних читань, конференцій.
Для того, щоб передовий педагогічний досвід став надбанням масової практики, потрібно його вивчити та узагальнити. Особливої уваги потребує вивчення новаторського педагогічного досвіду. Це своєрідне педагогічне дослідження, результатом якого є обгрунтовані методичні рекомендації щодо вдосконалення окремих ланок навчально-виховного процесу.
Вивчення передового педагогічного досвіду здійснюють у такій послідовності:
1. Визначення педагогічної проблеми та об'єкта для вивчення досвіду.
На цьому етапі потрібно сформулювати тему досвіду, обгрунтувати його актуальність. В анотації до опису досвіду вказати конкретні шляхи, засоби, методи досягнення високих результатів у процесі навчання та виховання учнів. Слід сформувати робочу групу для вивчення досвіду. Залежно від теми досвіду та його новизни, до складу робочої групи можуть входити науковці, представники Міністерства освіти, працівники управління освіти обласної держадміністрації, обласного інституту післядипломної освіти, методкабінету, голови методоб'єднань, директор або заступник директора школи.
2. Попереднє вивчення досвіду.
На другому етапі проводиться попереднє знайомство з об'єктом досвіду. Внаслідок першої серії відвідування навчальних занять, бесід з педагогами, попереднього вивчення навчальної документації визначаються основні ідеї передового досвіду, уточнюються методи його вивчення.
3. Теоретична підготовка.
Під час вивчення передового педагогічного досвіду ми маємо справу з уже відомими, традиційно установленими формами та методами навчально-виховної роботи, а також з тими, що сприяють підвищенню ефективності навчально-виховного процесу, дають змогу забезпечити високу його результативність. Тому особи, що вивчають досвід роботи, повинні бути обізнані з тими теоретичними та методичними положеннями з даної проблеми, які вже є розроблені в педагогічній науці та практиці. Це дасть змогу визначити новизну даного досвіду, а також конкретизувати його тему, з'ясувати ті педагогічні умови, що забезпечують високі результати.
4. Основне вивчення досвіду.
У ході основного вивчення досвіду збирається емпіричний матеріал, вивчаються окремі ланки навчально-виховного процесу, проводяться контрольні зрізи. Коли обсяг зібраного матеріалу про об'єкт досвіду достатній, то його класифікують на типовий і випадковий, після цього матеріал систематизують та узагальнюють.
Протягом всього періоду вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду здійснюється його самокорекція. Носій досвіду враховує побажання та рекомендації, висловлені особами, що вивчали та узагальнювали досвід його роботи, і на основі цього аналізує свою навчально-виховну роботу.
5. Визначення провідних педагогічних ідей досвіду.
Вихідні теоретичні положення досвіду формулюються вже на етапі теоретичної підготовки, проте вони ще недостатньо аргументовані, підкріплені емпіричним матеріалом. У процесі систематизації та узагальнення досвіду саме вихідні теоретичні положення є наріжними при визначенні провідних ідей досвіду, вироблення методичних рекомендацій щодо розв'язання досліджуваної проблеми. Дається оцінка перспективності даного досвіду.
Залежно від підготовки осіб, що вивчають і узагальнюють передовий педагогічний досвід, виділяють три рівні узагальнення. В.І.Бондар і М.Ю.Красовицький визначають їх таким чином: науковий, методичний, практичний.
Для наукового рівня характерним є теоретичний аналіз матеріалів досвіду, виявлення його суті, розкриття взаємозв'язків між основними елементами досвіду. Узагальнюють досвід на даному рівні наукові працівники та добре підготовлені в теоретичному плані методисти.
Методичний рівень зв'язаний з описом педагогічних дій авторів досвіду: виділення основної педагогічної ідеї, показ конкретної методики вирішення даної проблеми, обгрунтування форм, методів, прийомів роботи, що забезпечують високу результативність досвіду. Важливою особливістю узагальнення досвіду на методичному рівні є наявність методичних рекомендацій щодо його використання. Узагальнюють досвід на даному рівні методисти обласних інститутів післядипломної освіти, методкабінетів.
На практичному рівні узагальнюють досвід директори навчально-виховних закладів, їх заступники, вчителі. Узагальнення досвіду на даному рівні включає опис конкретних педагогічних дій, за допомогою яких досягається висока результативність, показ переваг перед масовою педагогічною практикою та розкриття оптимальних умов його використання