![]() Главная страница Случайная страница Разделы сайта АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Сервис онлайн-записи на собственном Telegram-боте
Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание,
но и напоминать клиентам о визитах тоже. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.Для новых пользователей первый месяц бесплатно. Чат-бот для мастеров и специалистов, который упрощает ведение записей: — Сам записывает клиентов и напоминает им о визите; — Персонализирует скидки, чаевые, кешбек и предоплаты; — Увеличивает доходимость и помогает больше зарабатывать; Как продвинуть сайт на первые места?
Вы создали или только планируете создать свой сайт, но не знаете, как продвигать?
Продвижение сайта – это не просто процесс, а целый комплекс мероприятий,
направленных на увеличение его посещаемости и повышение его позиций в поисковых системах.
Ускорение продвижения
Если вам трудно попасть на первые места в поиске самостоятельно, попробуйте технологию Буст,
она ускоряет продвижение в десятки раз, а первые результаты появляются уже в течение первых 7 дней.
Если ни один запрос у вас не продвинется в Топ10 за месяц, то в SeoHammer за бустер вернут деньги.Стислий зміст лекції. Глибоке сприймання музичного твору можливе за наявності у слухачів вичерпних знань про цей твір, а, також відповідного життєвого й музичного досвіду.
Глибоке сприймання музичного твору можливе за наявності у слухачів вичерпних знань про цей твір, а, також відповідного життєвого й музичного досвіду. Уявимо собі, що учні слухають увертюру " Егмонт" Л.Бетховена, не знаючи програми твору, не будучи ознайомленими зі змістом однойменної трагедії Й.Гете. Почувши важкі акорди вступу і характерні жалібні інтонації, вони не зрозуміють, що музика зображає образи іспанських завойовників і пригніченого нідерландського народу. Слухачам буде незрозуміло, чому в увертюрі стільки драматичних контрастів, напруженої боротьби, що означає траурний епізод перед святковим фіналом — адже їм невідомі події, які лягли в основу трагедії. Не знаючи сюжету, школярі не зможуть по-справжньому насолодитися героїчними образами твору. Звичайно, музика впливатиме на дітей, викликатиме відповідні почуття й образи, адже вони закодовані в ній. Але наскільки глибшим буде сприймання, якщо слухачам відомо про героїчну боротьбу, яку очолив полководець Егмонт. Тому забезпечення школярів інформацією про музику, композиторів і виконавців є важливою умовою формування їх музичного сприймання. У музичній педагогіці питання змісту і спрямованості підготовчої до сприймання музики інформації дістали досить глибоке розкриття (О.О.Ап-раксіна, Б.В.Асаф'єв, Н.Л.Гродзенська, Д.Б.Кабалевський, В.Д.Остроменський, В.М.Шацька та ін.). Особливо слід відзначити книгу Д.Б.Кабалевського " Як розповідати дітям про музику? ", в якій на високому науково-методичному рівні розкриті погляди визначного музиканта-педагога на цю проблему. Розглянемо детальніше вироблені музичною педагогікою вимоги до підготовчої інформації. їх суть розкрита у таких тезах: т вступне слово вчителя має бути лаконічним, емоційним і образним. Надмірно довге, навіть цікаве вступне слово знижує напруженість уваги при слуханні музики. Щоб не гальмувати активності дітей, не заважати самостійності у спостереженні за музичним процесом, воно не повинно містити те, що учні вже знають або можуть помітити самі; ■ в основу характеристики музичного твору передусім слід покласти розкриття ідеї, задуму твору. При цьому, особливо стосовно інструментальної музики, необхідно спиратися лише на свідчення самого композитора або його сучасників-музикантів і на ретельний та різнобічний аналіз даного твору. Художня характеристика, яку дає вчитель, повинна випливати з нього і повністю підтверджуватися музичним текстом. Учитель, який любить дітей, завжди знайде прості, щирі слова, які допоможуть учням почути прекрасне і неповториме в музиці твору, який слухається; ■ у розповіді про музику треба дотримуватися міри у повідомленні яскравих фактів і прикладів. Музичний твір слухається на кількох уроках, тому треба так розподілити наявний матеріал, щоб кожного разу можна було повідомити учням щось цікаве, пізнавальне; ■ слово вчителя має бути своєрідним емоційним стимулом, який пробуджує чутливість до музики як безпосередньої мови душі. Воно має бути різноманітне за змістом. В одному випадку це розповідь про сам твір, про його зміст, в другому — про композитора або виконавця, в третьому — розповідь про історію його створення, у четвертому — пробудження емоційної пам'яті тощо. Можливе й поєднання всіх цих компонентів; ■ у розмові про музику найважливіше ввести слухачів у ту атмосферу, в якій створювався той чи інший твір, розповісти про ті життєві обставини, за яких композитор задумав і написав його, тобто ознайомити їх з " біографією художнього твору", знання якої, — як підкреслював Д.Б.Кабалевський, — становить основу художньої освіти слухачів. " Зрозуміти музичний твір — значить зрозуміти його життєвий задум, зрозуміти, як композитор переплавив цей задум у своїй творчій свідомості"; ■ розумне оточення музичного твору загально художніми, історико-соці-альними і побутовими темами для бесід не тільки бажане, але й необхідне, тому що не можна думати, що музика витає поза часом і простором. Чим більше ми знаємо про композитора і його твори, тим ближчою і зрозумілішою стає для нас музика і з дедалі більшим захопленням ми її слухаємо; ■ слід дуже ретельно відбирати цифри, факти, імена, залишаючи тільки ті, що напевне запам'ятаються слухачам. " Жодного імені, жодного факту, жодної цифри, без котрих можна обійтися — ось принцип, якого повинен дотримуватися вчитель", — писав Д.Б.Кабалевський; ■ у розповіді про музику не повинно бути ні " головних і побічних партій", ні " реприз і розробок", ні " секвенцій і модуляцій", — це нітрохи не допоможе слухачеві, а тільки відверне його увагу від безпосередніх вражень і переживань; ■ найгіршою розповіддю про музику буде та, в якій на перше місце виступає побудова твору, або коли вчитель починає " переказувати" словами музику, " описувати" її тема за темою, частина за частиною. Такі розповіді «про музику нудні та марні, вони нітрохи не наближають музику до слухачів і слухачів до музики (21, с.38); ■ не слід спрямовувати увагу дітей, їх уяву на пошуки у не програмному творі тотожного музиці програмного змісту: діти захоплюються картинами, які їм малює уява, і вже погано слухають музику. Крім того, вони . починають мислити предметними образами, невластивими музиц; ■ учитель найбільше повинен остерігатися того, що Б.В.Асаф'єв називав " міфотворчістю", розуміючи під цим приписування композитору таких задумів і намірів, які не підтверджуються ні документальним матеріалом, ні самою музикою. У розкритті ідеї, задуму композитора, особливо стосовно інструментальної музики, яка не має визначеної самим композитором програми, правильніше опиратися лише на свідчення самого композитора або на його сучасників-музикантів і на ретельний та різнобічний аналіз даного твору; ■ виникненню уваги, бажання послухати музику сприяє не тільки те, що розповідає учитель, але й як він говорить: якщо він це робить із захопленням, емоційно, музика знаходить гарячіший відгук, ніж коли це робиться в'яло, сухо, формально. Д.Б.Кабалевський радив дуже ретельно'сте-1 жити за тим, щоб у мові вчителя не було найменшої зовнішньої повчальності й риторики, жодної пустої стандартної фрази, жодного загального слова, позбавленого конкретного змісту й емоційності. Викладені основні вимоги до вступного слова вчителя свідчать про детальну розробку музикантами-педагогами питань інформаційно-емоційного забезпечення музичного сприймання. У них висвітлюються особливості розповідей і бесід про музику, обсяг, зміст і форма вступного слова, підкреслюється необхідність розкриття життєвого контексту художнього світу музичного твору, показується роль учителя в доборі й подачі інформаційного матеріалу тощо. Узгоджуючись з досягненнями загальної педагогіки, психології і музикознавства, вони виступають методологічною основою формування музичного сприймання. Вдалий зразок бесіди перед слуханням української народної пісні " Стоїть гора високая" знаходимо у В.О.Сухомлинського: " Світ прекрасний, прекрасна вічна природа, та, крім радості, є й сум... Стоять верби, схилившись над ставком, і сумують: впаде листя, понесе його вода... До верб повернеться весна, а до людини молодість ніколи не повернеться. Та тим і прекрасна людина, що її краса — мов сяяння падаючої зірки... Пригадайте сонячний день ранньої осені, коли ми, подорожуючи берегами річки, побачили, відкрили прекрасний куточок: дзеркальна поверхня тихої затоки, дві верби біля самої води, одна — стара, дупласта, вмираюча, а друга — струнка, молода, співуча... Ми переживали складні почуття —.сум і радість. Дерево, квітка не безсмертні, а життя безсмертне. І вінцем безсмертя є людина. Саме про те, що ми переживали тоді, розповідається в пісні " Стоїть гора високая", але розповідається тонше й глибше". Слово вчителя — нічим не замінний інструмент впливу па душу вихованця, — писав В.О.Сухомлинський. — Мистецтво виховання включає насамперед мистецтво говорити, звертаючись до людського серця. " Слово ніколи не може до кінця пояснити всю глибину музики, але без слова не можна наблизитися до цієї найтоншої сфери пізнання почуттів... Слово має настроїти чутливі струни серця, щоб осягнути мову почуттів. Пояснення музики мусить нести в собі щось поетичне, щось таке, що наближало б слово до музики" — так чудово сказав видатний педагог. Наведені рекомендації й аналіз розповідей про музику не вичерпують усього розмаїття навчальних ситуацій, з якими вчитель стикається на уроці. Але вони можуть бути орієнтиром у надзвичайно складній роботі з формування музичного сприймання. Відмінності у підходах до цих рекомендацій визначають особливості організації навчального процесу, тобто методику формування музичного сприймання. ♦ Художньо-педагогічний аналіз музичних творів Важливою умовою формування музичного сприймання школярів є здійснення ними аналізу музичних творів. Саме на етапі аналізу учні набувають досвіду художньо-творчої діяльності, оволодівають знаннями, уміннями і навичками, необхідними для сприймання, музики. У процесі аналізу повніше розкриваються зміст творів, їхня художня краса і неповторима своєрідність, посилюється емоційний вплив музики. Кожний проаналізований і сприйнятий твір — ще один крок у музичному розвитку дітей, який наближає їх до оволодіння музичною культурою. " Найважливішим музичним педагогічним завданням є розвиток звукових (слухових) навичок, які допомагають вільно орієнтуватися і в чисто музичній природі слухових образів (ритм, відстань, динаміка, хода або темп, колорит або тембр), і в емоційному змісті (насиченості) їх, і в символіці вираження і зображення (звукозапис)", — писав Б.В.Асаф'єв. Здійснюючи аналіз, розкриваючи учням зміст і структуру музичного твору, вчителю доводиться постійно співвідносити свої педагогічні наміри з пізнавально-творчими можливостями учнів. Адже те, що ними не сприйняте, не осмислене і не почуте, нічого не додає до їх музичного розвитку і ніскільки не наближає до музики. Тому аналіз музичного твору, який проводиться з школярами, є аналізом художньо-педагогічним. Художнім — тому що аналізується твір мистецтва і цей аналіз випливає з його закономірностей; педагогічний — тому, що проводиться з урахуванням вікових особливостей, музичного розвитку і завдань музичного виховання. Художньо-педагогічний аналіз без зайвого спрощення співвідносить емоційно-образний зміст твору з інтересами і можливостями слухачів і забезпечує естетичне осягнення ними даного твору, тобто сприяє реалізації виховної і пізнавальної функцій музичного мистецтва в їх єдності. На основі художньо-педагогічного аналізу відбувається послідовне, систематичне прилучення школярів до музики, до розуміння ними її особливостей. При цьому кожен твір в уяві дітей повинен зберегти свою цілісність і змістовність. Досвід аналізу одного твору переноситься на інші, складніші твори, і це забезпечує розвиток музичної культури учнів. Постає питання: " Як же аналіз може поглибити сприймання, якщо не передує, а йде слідом за ним? " Як зазначала О.О.Апраксіна, суть відповіді у тому, що педагогічний аналіз і сприймання не відірвані одне від одного, вони весь час взаємодіють: сприйняте розбирається і тут же знову сприймається, тобто ознайомлення з твором не припиняється ні на першому прослуховуванні, ні на першому її аналізі — весь час потрібне повторне, подекуди неодноразове звернення до сприймання. Урок музики як урок мистецтва відкриває широкі можливості для вияву глибинного потенціалу особистості учня і вчителя, забезпечує безперервне розширення й поглиблення їхнього емоційно-естетичного досвіду. Відчуття музики як живого мистецтва визначає і спосіб осягнення музичного змісту творів шляхом спільного (учнів і вчителя) розмірковування над почутим. Тому розробка питань аналізу музичних творів на уроках музики належить до найважливіших питань музичної педагогіки. У музичній педагогіці питання аналізу музичних творів у школі дістали розкриття у багатьох дослідженнях, методичних посібниках (О.О.Апраксіна, Б.В.Асаф'єв, Н.Л.Гродзенська, Д.Б.Кабалевський, В.Д.Остроменський, В.М.Шацька та інші). Накопичений значний практичний досвід аналізу музики з школярами, який знайшов безпосереднє чи опосередковане відображення у науково-методичній літературі. У цьому плані слід особливо відзначити книгу Н.Л. Гродзенської " Школярі слухають музику". Можна констатувати, що в музичній педагогіці склалася досить обґрунтована система поглядів на проблему художньо-педагогічного аналізу музичних творів у загальноосвітній школі. їх суть розкрита у наступних тезах: ■ у загальноосвітній школі музику слід розглядати як явище, що спостерігається, на відміну від інших предметів, яких навчаються, щоб набути конкретних знань. Спостерігати за музикою — значить вміти сприймати її; ■ аналізувати музичний твір так, щоб поглибити його сприймання, завдання досить складне і вимагає педагогічної майстерності. Тому вже з першого класу слід формувати у дітей установку на аналіз твору в процесі його слухання і озброювати їх методикою розгорнутого аналізу. Учителю слід чітко уявляти кінцеву мету аналізу — допомогти учням естетично пережити й оцінити твір. Процес спостереження, вслухування в музику може дещо змінити емоційність сприймання, але зате при повторному слуханні минулий аналіз сприятиме глибшому осягненню музики (18, с.23); ■ перш ніж аналізувати музичний твір, треба, щоб у дітей створилося загальне враження про нього. Якщо музика не почута, не слід братися за її аналіз. Переходити до аналізу варто лише після того, як діти вільно висловилися про свої враження від музики; ■ шлях аналізу твору йде від розкриття його змісту, задуму, від загальної характеристики музики — до деталей і окремих виразних засобів. У вокальних творах цей аналіз значною мірою пов'язується з поетичним текстом; ■ мислення дітей має націлюватися на з'ясування того, яка це музика, які почуття і переживання викликає, якими засобами вона цього досягає. На першому етапі слід спрямовувати увагу дітей не на окремі якості твору, а на сам процес руху, його організацію і динаміку. При повторних сприйманнях слово вчителя повинне підводити до розкриття виразних засобів, які особливо яскраво характеризують музичний образ. Головна увага звертається на ті засоби, які у даному творі є провідними; ■ аналіз твору може бути більш або менш глибоким, але обов'язково правильним. Діти повинні діставати правильну інформацію, хоча й подекуди неповну, але ніяк не викривлену. Учителю слід пам'ятати про небезпеку спрощенства, підміни власне музичних відомостей побутовими, житейськими прикладами, подекуди далекими від музики; ■ необхідно уникати підтасовки під музику поза музичних асоціацій, особливо під виглядом " програмних тлумачень". Програму твору не слід ототожнювати з програмністю як специфічним засобом вираження змісту музичного твору (шляхом використання композитором на основі слухово-зорових та інших асоціативних паралелізмів подібних звукових комплексів), коли незалежно від того, є чи відсутні словесні пояснення, у свідомості слухача виникають конкретні уявлення; ■ " вгадування програми" — заняття марне і, по суті, анти музичне, бо в основі його лежить прагнення підійти до музики не як до мистецтва вираження, а як до мистецтва зображення. Але знання програми є необхідною умовою повноцінного й адекватного сприймання музики"; ■ зміст і спрямованість пояснень — питання принципового значення. При пояснюванні творів слід особливо потурбуватися про те, щоб у дітей не виникли спрощені уявлення про музику як про мистецтво, завданням якого є лише " описувати" й ілюструвати. Завдання пояснень — поглибити, закріпити і зробити осмисленішими музичні враження дітей. Слід прагнути до того, щоб пояснююче слово було коротким, конкретним і образним. Підбираючи літературний та ілюстративний матеріал до бесіди, слід потурбуватися про те, щоб він не був надмірним. Характеризуючи музичний твір, необхідно остерігатися загальних однотипних формулювань; ■ художня характеристика, яку дає вчитель, повинна повністю підтверджуватися музичним текстом. Учитель, який любить музику, завжди знайде прості, щирі слова, що допоможуть учням почути прекрасне і неповторне в творі, що сприймається; ■ судження учнів про музику та їхні естетичні оцінки завжди повинні опиратися на усвідомлення об'єктивних властивостей музики та її виразних засобів. Увесь посильний учням музичний аналіз слід органічно пов'язувати з ідейною суттю творів, а отже, з оцінкою тієї дійсності, яка в них відображена; ■ необхідно навчати дітей віддавати собі звіт про почуте, розбиратися в тому, як, якими засобами виражений в музиці її зміст, як втілені ті думки і почуття, що схвилювали слухача, чим композитор досягнув такої сили впливу на слухачів. Щоб викликати найбільшу активність учнів, учителю не слід давати готові власні оцінки твору; ■ аналіз твору повинен пробуджувати уяву дітей, їхні музично-слухові уявлення, викликати правильні, — але у кожного слухача свої, — асоціації. Доцільно постійно проводити паралелі з іншими видами мистецтва, використовувати різноманітні образні висловлювання. Однак не слід перетворювати музику в ілюстрацію до якоїсь картини чи літературного сюжету; ■ доцільно починати аналіз відразу після прослуховування, поки звучання твору ще свіже в пам'яті; ■ повторення і тим самим закріплення музичних вражень є одним з найважливіших методів музичного виховання. Повторюючи той чи інший твір, слід звертати увагу дітей на ще не засвоєне, раніше не почуте або незрозуміле; Крізь призму науково-педагогічних уявлень про аналіз музичних творів у школі розглянемо масовий досвід художньо-педагогічного аналізу на уроках: музики. Спостерігається значний розрив між здобутками музикознавства і педагогіки та шкільною практикою. Насамперед, спостерігаються досить стійкі тенденції формального підходу до розкриття змісту музичних творів. З одного боку, це акцентування уваги учнів на елементах музичної виразності та структури твору, з другого — прагнення " переказати" музику, пов'язати з якимись образами чи життєвими подіями тощо. Значно рідше звертається увага на вияв учнями власного ставлення до художнього світу. Ефективність аналізу музичних творів значною мірою визначається вмінням учителя вести діалог, який спрямовується запитаннями і завданнями вчителя. Як зазначала Н.Л. Гродзенська, художня і педагогічна цінність запитання вчителя полягає в можливості дати на нього різні правильні багатопланові й творчі відповіді. Якщо запитання вимагає однозначної відповіді, то це вичерпує бесіду, припиняє її і перетворює у " перестрілку" запитань і відповідей. Зазначимо, що стосовно конкретного запитання важко запропонувати вчителю однозначний рецепт, адже все визначається підготовкою конкретного класу, вчителя, активністю учнів, ситуацією, що склалася. Найголовнішим є те, щоб процес співбесіди йшов від музики й до музики, від її живого звучання. Учителі часто звертаються до запитань: " Що зображає музика? Що виражає? " Постійне повторення цих запитань на уроці починає викликати у дітей байдужість, інертність. Тому слід дбати про варіативність подібних запитань з урахуванням життєвого змісту музики. Наприклад: " Чи відчували ви коли-небудь такий настрій, як у цьому творі? Що міг відчувати композитор, коли писав цю музику? Портрет якої людини " намалювала" нам музика? " тощо. _Слід дуже обережно ставити запитання " Що зображає музика? ", щоб не підводити учнів до думки, що музика обов'язково повинна щось зображати, не привчати їх до конкретного " сюжетного" мислення, фантазування під акомпанемент музики. Сприятлива ситуація для аналізу музичного твору складається тоді, коли виникають різні погляди на твір, відбувається зіткнення думок. Доцільно запропонувати учням обґрунтувати свої враження, колективно прийти до правильної відповіді. Майстерність учителя полягає в тому, щоб тонко і вміло вести дітей до правильної відповіді, використовуючи найменші суперечності у колективних відповідях учнів, пояснення яких розвиває музичне мислення. Переважання колективних форм роботи па уроці музики створює передумови для глибокого і всебічного особистісного спілкування дітей, взаємовпливу один на одного. Сама форма запитання може спонукати слухачів до активізації мислення. Якщо запитати: " Який характер музики? " або: " Які засоби музичної виразності використані? ", діти, звичайно, дадуть відповідь на рівні перечислення ознак. Але досить змінити форму запитання: " Як виражається характер музики? Як змінюється її настрій? " — і учні починають мислити активніше. Невдалим виявляється запитання: " Хто написав твір? " Краще, коли вчитель запитає учнів: " Чи міг би таку музику написати Бетховен? Чайковський? Моцарт? Чому ви так вважаєте? " Поставлене у такий спосіб запитання спонукає думати всіх учнів і водночас вирішення його доступне кожному. Серед запитань можливі й такі, що вимагають лише пригадування здобутої раніше інформації, наприклад: " Кому належить твір? У якому регістрі звучить? " тощо. Доцільніше ставити запитання, які змушують шукати нові зв'язки між відомими явищами або вимагають творчої уяви. Художньо-педагогічний аналіз сприяє поглибленню музичного сприймання тоді, коли вчитель, розуміючи, що музика впливає на нас силою того ставлення до світу, яким володіє композитор і яке він виразив у творі в цілому, а не окремих деталях, спрямовує увагу учнів на виявлення авторської позиції. Тому від аналізу художньої форми музичного твору доцільно переходити до аналізу того художнього світу, який виникає в людини при сприйманні музики. Художній світ це структурований музичним твором і активністю людини (слухача, виконавця) світ, події якого переживаються людиною, підпорядковуються певній логіці, розгортаються у часі тощо. При аналізі музичних творів слід враховувати, що суб'єктивність музичного сприймання визначена межами, зумовленими інваріантними елементами музики і виявляється у неповторному особистісному ставленні до твору. Варіантність і багатозначність слухацьких інтерпретацій сприяє тому, що при зіткненні думок учнів при колективному аналізі музики розкриваються нові грані змісту, виявляється задум композитора. Учні повинні стати повноцінними співавторами аналізу музики. Саме колективно-творчий характер аналізу музики на уроці відкриває великі можливості для глибокого осягнення естетичного змісту музичних творів, розвитку музичної культури школярів." Художньо-педагогічне спілкування як метод керування музичним сприйманням школярів Успішність формування музичного сприймання школярів залежить передусім від методичного забезпечення навчального процесу. Учитель повинен володіти багатьма методами і прийомами, щоб обрати найдоцільніші з них для вирішення конкретного завдання. Основними методами формування музичного сприймання відомий музикознавець Б. В. Асаф'єв вважав методи наведення і спостереження. Суть методу наведення полягає у такому доборі музичних творів і впливів, які дають змогу непомітно для слухачів спрямувати їхнє сприймання до " розумної мети". За допомогою методу спостереження викликається активна слухова увага до музики, що звучить. У педагогічному аспекті доцільніше говорити про групи методів наведення (бесіда, розповідь, пояснення, коментування) і спостереження (художньо-педагогічний аналіз, моделювання, зіставлення за контрастом і аналогією тощо). Зрозуміла умовність цього поділу, адже, наприклад, методи моделювання чи зіставлення за контрастом і аналогією також-виконують функцію наведення слухачів на сприймання певного змісту. Так само як такі методи наведення, як розповідь і пояснення, спрямовують спостереження за музикою. Йдеться про взаємозв'язок і єдність методів у їх спрямованості на формування музичного сприймання школярів. У науково-методичній літературі більшість названих методів дістала ґрунтовне висвітлення, особливо у працях О.О.Апраксіної, Н.Л.Гродзенської, Д.Б.Кабалевського, В.М.Шацької. Розглядаючи їх крізь призму завдань керування музичним сприйманням, виділимо основну ланку, яка з'єднує ці методи і забезпечує цілісність навчального процесу. На наш погляд, такою ланкою у процесі керування музичним сприйманням виступає діяльність спілкування. Психологи розглядають спілкування як складний багатоплановий процес установлення і розвитку контактів між людьми, породжений потребами у спільній діяльності, що включає в себе обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприймання і розуміння іншої людини (53, с.244). Соціальний смисл спілкування полягає в тому, що воно виступає засобом передачі форм культури і суспільного досвіду. Між особове спілкування може бути безпосереднім і опосередкованим певними предметами і явищами. У даному випадку— музичними творами. Специфіка спілкування визначається тим, що в його процесі суб'єктивний світ однієї людини розкривається іншій. Виділимо, за Б.Ф.Ломовим, такі функції спілкування, як інформаційно-комунікативна, що охоплює процеси прийому — передачі інформації; регуляційно-комунікативна, пов'язана із взаємним коригуванням спільної діяльності; афективно-комунікативна, що належать до емоційної сфери людини і відповідає потребам у зміні свого емоційного стану Слід виділити також функцію самовираження, орієнтовану на пошук і досягнення взаєморозуміння. У педагогічному аспекті спілкування розглядається як мотивована кому-нікативно-пізнавальна діяльність, спрямована на добування, засвоєння і передачу певної інформації. Як і будь-яка діяльність, спілкування має кінцевий результат і вимагає його оцінки з боку її учасників. Для спілкування таким результатом може бути вирішення комунікативно-пізнавального завдання, а задоволення чи незадоволення у зв'язку з ним викликає відповідну оцінку. У спілкуванні кожна з сторін мас свої цілі, які можуть співпадати або не співпадати між: собою. Якщо ціль відсутня в однієї з сторін, спілкування перетворюється у псевдо спілкування — формальне, вимушене, неефективне. Дуже часто без цілі виявляється учень, який не мас мотивації навчання. Ціль може бути відсутня і в учителя, якому байдужі діти та результати їх навчання. Оптимальним є таке спілкування вчителя й учнів, яке створює сприятливі умови для розвитку мотивації навчання і творчої діяльності, забезпечує сприятливий емоційний клімат у класі, урахування особистісних якостей дітей. Предметною основою спілкування на уроці музики виступає музичне сприймання як форма художнього спілкування. У цьому процесі виділяються два основних учасники — музичний твір і особистість (точніше, досвід життя, зафіксований в художньому світі твору, і життєвий досвід слухача). Є й інші учасники процесу, які опосередковано чи безпосередньо стимулюють музичну діяльність, беручи участь у сприйманні музики чи обміні враженнями — однокласники та вчитель. Спілкування з художнім світом музичного твору передбачає як передумову проникнення у цей світ через звукову форму. Результатом складного процесу особистісного впливу твору під час спілкування з ним є естетичне переживання. Отже, художнє спілкування є вільним і активним співпереживанням і спів роздумом слухача, які спрямовуються композитором. Активність музичного сприймання полягає, по-перше, у відтворенні закодованих в музичному тексті образів, по-друге, у встановленні духовного спілкування з цими образами. Це падає комунікативній системі (композитор — музичний твір — слухач) діалогічного характеру, адже слухач веде діалог з образами музичних творів, а через них — з композитором. Розуміння музики як засобу художнього спілкування принципово змінює трактування музичної діяльності. Відчуття музики, що лежить в його основі, не можна характеризувати лише як слухо-акустичний процес. Оперування звучаннями перетворюється у власне музичну діяльність лише при розкритті інтонаційно-художньої природи музики. Музикознавці підкреслюють, що ставлення особистості до музики, Педагогічне спілкування на уроці музики має підпорядковуватися законам художньої логіки, мати естетичну природу і спрямовуватися на створення атмосфери колективного естетичного переживання твору. Такий підхід до взаємодії вчителя й учнів на уроці музики дозволяє трактувати цей процес як художньо-педагогічне спілкування, яке ми розглядаємо як метод керування музичним сприйманням. Він дає змогу об'єднати всі засоби педагогічного впливу і забезпечити цілісність процесу музичного виховання школярів. Метод художньо-педагогічного спілкування є інтегруючим методом керування музичним сприймання школярів. Реалізуючись через такі методи, як спостереження, бесіда, розповідь, пояснення, коментування, аналіз, моделювання тощо, художньо-педагогічне спілкування є важливим засобом формування музичного сприймання. Цей метод концентрує в собі виховні та емоційно-естетичні форми впливу і є основою керування музичним сприйманням. Художньо-педагогічне спілкування — процес складний, багатогранний і динамічний. Учителю доводиться постійно вирішувати нові завдання, регулювати процес спілкування, стимулювати участь у ньому учнів, співвідносити ситуації спілкування зі змістом роботи. Тобто, метод художньо-педагогічного спілкування є багатофункціональним. Стосунки, що виникають при взаємодії вчителя й учнів, утворюють у педагогічному процесі особливі, багатозначні зв'язки з предметною основою діяльності, у даному випадку — з музикою, її змістом, сприйманням і виконанням, співучасниками музичної діяльності, з статусом учня у цій діяльності. Педагогічна взаємодія може мати різну характеристику: від позитивної до негативної. Позитивну — коли педагогічні впливи відповідають запитам школяра, його інтересам;, негативну — коли вони не тільки не збігаються із внутрішнім світом дитини, а суперечать йому. Вокально-хорова робота у 5 – 8-класах має розвивати навички співу. Приблизно з 10 років у зв’язку з розвитком голосових м’язів способ звукоутворення починає набувати мікстового характеру. Голоси дытей звучать сильныше, збагачуються обертонами, збыльшуэться дыапазон. Особливо зміцнюється звучання у середній частині діапазону. До 11 – 12 років голосові складки помітно збільшуються, закінчується формування голосових м’язів. Коливання складок перестає бути лише краєвим, воно поширюється на всю голосову складку і голос стає сильнішим і насиченішим. Збільшується місткість легенів, міцніють дихальні м’язи. У звучанні помітно виділяються грудний, головний і змішаний регістри. Високі голоси: грудний регістр – до, ре, мі – 1-ої октави; змішаний регістр – фа, соль, ля, сі, до, ре – 1-2-ої октави; головний регістр – мі, фа, фа#, соль, ля, сі – 2-ої октави. Низькі голоси: грудний регістр ля-бемоль, ля бекар, сі, до, ре, мі – малая, перша октава; змішаний регістр – фа, соль, ля, сі-бемоль – 1-а октава; головний регістр – до, ре, мі-бемоль, фа – 2-ї октави. Звукам грудного регістру властиві теиброве багатство, повнота й насиченість звучання, що викликає відчуття резонування передньої грудної стінки. Грудне звучання утворюється при повному змиканні голосових складок, які вібрують усією своєю масою. Звукам головного (фальцетного) регістру властиве м’яке, неголосне, бідніше за тембром звучання, що викликає відчуття головного резонування. Фальцетне звучання утворюється при неповному змиканні голосових складок, які сильно натянуті і коливаються лише вільними краями. Головний і грудний регістри вважаються натуральними, оскільки найчастіше зустрічаються у дітей. Змішаний регістр формується здебільшого у процесі навчання для вирівнювання звучання голосу за тембром в усьому діапазоні, що є основною вимогою до голосу сучасного співака. Високі голоси дівчаток - сопрано, хлопчиків – дискант, низькі голоси хлопчиків і дівчаток – альти. Голос дисканта легкий, прозорий, дзвінкий, сріблястий; діапазон у 11 – 12 років – до-1-ї – фа-соль-2-ї; 13 – 14 років – до-1-ї – соль-ля-другої. Примарна зона, в якій голос звучить найбільш природно, вільно і красиво у дисканта знаходиться в межах ля-1-ї – ре-2-ї. Голос альта звучить насиченіше і сильніше. Альти-хлопчики 11 – 14 років можуть поділятися на перші та другі. Діапазон першого альта – ля – сі малої октави – мі-фа-2-ї; другого – соль-фа малої октави – сі-1-ї – до-2-ї. значна частина альтового діапазону звучить у грудному регістрі. Примарна зона у перших альтів знаходиться в межах мі-1-ї – ля-сі-1-ї, у других альтів – ре-1-ї – соль-ля-1-ї. Діапазон сопрано і дискантів, альтів хлопчиків і дівчат майже збігається, так само, як майже збігаються й регістрові межі голосів і примарна зона. Голос сопрано звучить легко, прозоро і м’яко, голос альта дівчинки – більш насичено, однак м’якше, ніж у альтів і хлопчиків. Після 12 років діти вступають у період статевого дозрівання, під час якого відбуваються глибокі зміни в організмі, і зокрема, в голосовому апараті. Ці зміни виявляють значний вплив на розвиток дитячого голосу і дістали назву мутації (зміна). Встановлено, що зміни в голосовому апараті хлопчиків більш значні, ніж у дівчат. Тому й мутація у хлопчиків проходить більш лолісно, ніж у дівчаток. У кліматичних умовах України мутація найчастіше починається в 13 – 14 років, тобто збігається з навчанням у 7 – 8 класах. Вона може тривати від кільках місяців до кількох років. На перебіг і тривалість мутації виявляють значний вплив кліматичні умови, стан здоров’я дітей, розвиток психіки. Уфізично розвонутих учнів мутація може наступити раніше. Можна зустріти й більш раннє настання мутації, пов’язане з раннім статевим розвитком. Фізіологічно мутаційні зміни виявляються в хлопчиків у інтенсивному рості гортані й особливо – голосових складок, що супроводжується нерідко запальним станом гортані, почервонінням і набуханням голосових складок, появою слизі. У мутаційному періоді умовно виділяють три етапи: початковий, власне мутаційний і післямутаційний. Основними ознаками мутації є особливості звучання голосу та суб’єктивні відчуття співаків. Учитель, працюючи над вокальною технікою класного хору, має домагатися від учнів єдиної манери звукоутворення, звуковедення, способу артикуляції; не тільки правильного, а й однотипного формування голосних і приголосних звуків; підпорядкування сили і тембру звучання кожного голосу вимогам і завданням загальнохорового звучання у відповідності з характером виконуваного твору і диригентською інтерпретацією. Спів як виконавський процес розвиває музичні здібності, уміння сприймати, запам’ятовувати і відтворювати, виховує слухову увагу, спостережливість, уяву, дисциплінованість і самостійність. Упроцесі навчання співу вирішуються завдання, пов’язані з формуванням особистості учня. Важливим завданням вокально-хорової роботи в школі є художньо-творчий розвиток учнів. Спів надає широкі можливості для мамовияву особистості, вираження змісту твору, оскільки смисл співу не в механічному розучуванні пісень, а в їх творчій інтерпретації. Важливої ролі тут набувають музичне навчання, накопичення знань і художнього досвіду, оволодіння співацькими уміннями і навичками, які стають основою творчості. Яким має бути спів дітей? Він повинен бути природним, ненапруженим, вільним, рівним, у всьому діапазоні, округлим, світлим, інтонаційно чистим. Набуття цих якостей вимагає від учителя наполегливої роботи над диханням, звукоутворенням, правильним використанням резонаторів, згладжуванням регістрів, регулюванням сили звучання, рухливістю голосу, округленням голосних, атакою звука, звуковеденням тощо. Учням, які в початкових класах не оволоділи необхідними співацькими навичками, нерідко характерні такі недоліки: неправильне відкривання рота під час співу, скованість нижньої щелепи, м’язів гортані, млявість артикуляції, неясність дикції, шумний вдих і некерований видих при співі. В старших класах продовжується робота над вдосконаленням вокально-хорових навичків на більш складному музичному матеріалі. Правильне розучування пісні має велике значення у музичному навчанні та вихованні учнів. Воно має розширювати художній кругозір, забезпечувати естетичний вплив пісні на учнів, їїшвидке, свідоме й емоційне засвоєння, подальший розвиток музичних здібностей, художньо-образного мислення, виконавської майстерності. Робота над піснею – процес багатоплановий. Вона починається – попередньої підготовки вчителя, який має вслухатися в пісню, виявити її емоційно-образний зміст, врахувати складність для дітей, визначити труднощі. Методика розучування пісні визначається її змістом і складністю, рівнем співацької підготовки учнів класу, умовами, за якими воно відбувається. При можливій варіантності підходів до розучування пісні склалися усталені етапи засвоєння її учнями: ознайомлення з піснею, власне розучування пісні, технічне втілення художньої інтерпретації пісні, художнє виконання. Етапи тісно пов’язані між собою. Але кожен етап має своє призначення, що й визначає його особливість. Для кожного з них існують методичні прийоми, зумовлені його специфічними завданнями.
|