Восприятие сказки.

Сказка рассматривается отечественными и зарубежными исследо­вателями и как произведение искусства, и как культурное наследие, которое передается ребенку в повествовательной форме. В сказке за­печатлены осознанные и неосознанные проблемы, важные для людей, и способы решения этих проблем. Сказка способствует развитию во­ображения, а это необходимо для решения ребенком его собственных

проблем.

Дети любят слушать сказки. Им доступен и понятен язык и стиль сказки. Сказка ставит и помогает решить моральные проблемы. Ребе­нок отождествляет себя с положительными героями.

Д. Б. Эльконин считал, что понимание сказки в дошкольном возра­сте глубоко своеобразно, поскольку опирается на непосредственное эмоциональное отношение к описываемым событиям. Понимание воз­никает в процессе активного сопереживания и содействия герою. Ре­бенок входит в ситуацию действия героя и вместе с ним проживает его

жизнь, успехи и неудачи.

В дошкольном возрасте под влиянием игровой, художественной, кон­структорской деятельности у ребенка складываются сложные виды ана-литико-синтетической деятельности.

Так, интенсивно развивается сенсорно-перцептивная сфера — со­вершенствуются ощущения, восприятия, наглядные представления. У детей повышаются острота зрения, точность цветоразличения, разви­ваются фонематический и звуковысотный слух. Знакомство детей с цветом, формой, пространственным расположением предметов способ­ствует накоплению запаса представлений о предметах и явлениях окру­жающей действительности, которые становятся все более устойчивыми.

108_________________ Часть II. Особенности психического развития личности...

Наряду с восприятием совершенствуется и внимание дошкольни­ков. Если у младшего дошкольника преобладает непроизвольное вни­мание, вызываемое внешне привлекательными предметами, события­ми и людьми, то у старшего дошкольника проявляется способность к произвольному сосредоточению внимания, особенно если оно регули­руется речью.

Развитие памяти у дошкольников также характеризуется постепен­ным переходом от непроизвольного и непосредственного к произволь­ному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Причем, если у детей раннего дошкольного возраста доминирует зрительно-эмоциональная память (у музыкально одаренных детей неплохо раз­вита и слуховая память), то у старших дошкольников появляются пер­вые признаки смыслового запоминания.

Известно, что развитие памяти тесно связано с развитием мышле­ния. Мышление дошкольника развивается от наглядно-действенного, а затем наглядно-образного к словесно-логическому, начинающему формироваться к концу дошкольного возраста. Словесно-логическое мышление предполагает умение оперировать словами и понимать ло­гику рассуждений.

Способность ребенка использовать словесные рассуждения при ре­шении практических задач наиболее ярко проявляется уже в среднем дошкольном возрасте, в описанном Ж. Пиаже (1932) феномене эго­центрической речи. Эгоцентрическая речь — разговор вслух с самим собой без попытки передать информацию кому-либо. Сначала эта речь обслуживает всю автономную деятельность ребенка по решению прак­тических задач и во внешней, словесной форме способствует сосре­доточению внимания дошкольника на отдельных моментах деятель­ности, служит средством управления кратковременной и оперативной памятью.

Постепенно эгоцентрические высказывания ребенка переносятся на начало деятельности и начинают выполнять функцию планирова­ния. В старшем дошкольном возрасте, когда этап планирования пере­ходит во внутренний план, эгоцентрическая речь постепенно исчеза­ет, сменяясь внутренней речью (речью про себя), которая, собственно, и является «носителем» понятий. Развивается и диалогическая речь ребенка.

В старшем дошкольном возрасте происходит обогащение словарно­го запаса ребенка. Развитие речи дошкольника в большой степени за­висит от общего социокультурного уровня его окружения, от соци­альных обстоятельств развития ребенка. Если в 20-е гг. прошлого века

Тема 3. Развитие ребенка в дошкольном возрасте

средний активный словарный запас у детей нашей страны составлял 400-600 слов, то сейчас он равняется 1200 словам. Примерно на 500 слов возрос словарь современного 6-летнего ребенка по сравнению с его сверстником начала XX в.

В дошкольном возрасте происходит и быстрое развитие воображения: от репродуктивного — в начале, к творческому и преобразующему в кон­це этого периода. Воображение ребенка складывается в игре и на первых порах неотделимо от восприятия предметов и игровых действий с ними. Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельно­сти дошкольника: в рисование, лепку, сочинение сказок и стишков.

К концу дошкольного детства в игровые виды деятельности начи­нает включаться специально организованное взрослым обучение.

Дошкольный возраст, по словам А. Н. Леонтьева, — это этап перво­го рождения личности, которой знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непос­редственных побуждений социальным нормам.

Ребенок способен преодолевать собственные непосредственные по­буждения, способен к опосредованному поведению. Мотивы, по кото­рым преодолеваются непосредственные побуждения, социально значи­мы. Старшие дошкольники могут преодолевать свои непосредственные желания и действовать по принципу «Надо!».

В личности ребенка дошкольного возраста получают развитие актив­ность и направленность, формируются первичные этические инстанции и моральные чувства. Чувство долга зарождается в самом начале возра­стного периода под влиянием оценки, которую дает взрослый, совер­шенному поступку. Исходя из этой моральной оценки, дети устанав­ливают связь между понятиями «хорошо» и «плохо», а также своим действиям и на этой основе относят свои поступки к хорошим или пло­хим — первичное чувство удовольствия получает новое содержание, становясь чувством, связанным с оценкой «хорошо». Под влиянием взрослых происходит не только обогащение положительных чувств, переживаемых ребенком, но перестройка отрицательных переживаний. Положительная моральная оценка со стороны взрослого придает пози­тивную оценку даже тем действиям, которые обычно совершаются ре­бенком с полным равнодушием.

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что управление своим поведением становится предметом сознания самих детей, а это означает новую ступень развития сознания ребенка, ступень формирования его самосоз­нания, которое у дошкольника наиболее ярко проявляется в самооцен­ке и осмыслении своих переживаний.

Самооценка формируется к концу дошкольного возраста, и ее со­держанием является состояние умений, связанных с выполнением практической деятельности, и моральные качества, выражающиеся в подчинении или неподчинении правилам поведения, выделенным в данном коллективе.

Как особый психологический феномен самооценка является усло­вием и средством формирования таких итоговых продуктов самосоз­нания, как «образ Я» и «Я-концепция».

«Образ Я» есть некоторая система многообразных знаний субъек­та о себе, имеющих разную степень осознанности, дифференцирован-Ности, обобщенности, функционирующих в неразрывном единстве. В качестве генетически исходной формы «образа Я» в исследованиях рассматривается «образ самого себя», репрезентирующий целостное отношение ребенка к себе.

< < Я-концепция» рассматривается как функционирование знаний субъекта о себе на более высоком уровне — как сложившаяся, иерар­хически организованная, обобщенная и устойчивая система, носящая вместе с тем динамический характер; в «Я-концепции» исследователи видят константный компонент самосознания, определяющий общее самочувствие личности. Отражение в «Я-концепции» интегрирован­ных знаний субъекта о себе позволяет ему ощущать собственную оп­ределенность, самотождественность и целостность. «Я-концепция» детерминирует не только восприятие субъектом разных сторон соб­ственной личности, но и окружающего мира. Самооценка выступает в качестве санкционирующего механизма «Я-концепции», обеспечи­вающего иерархизацию знаний человека о себе. Р. Берне отмечал, что в более узком смысле «Я-концепция» и есть самооценка.

Структура самооценки представлена двумя компонентами: когни­тивным и эмоциональным.

Когнитивный компонент отражает знания человека о себе различ­ной степени оформленности и обобщенности — от элементарных пред­ставлений до концептуально-понятийных.

Эмоциональный компонент отражает отношение человека к себе, накапливающийся у него «аффект на себя», связанный с мерой удов­летворенности своими действиями, результатами реализаций наме­чаемых целей. Знания о себе человек приобретает в социальном кон­тексте, и они неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых зависят от значимости для него оцениваемого содержания. Любая самохарактеристика содержит оценку, функционирующую в той или иной степени проявленности.

Тема 3. Развитие ребенка в дошкольном возрас те

Основу когнитивного компонента самооценки составляют интел­лектуальные операции сравнения себя с другими людьми, сопоставле­ние своих качеств с внутренними эталонами или результатами дея­тельности других.

Становление самооценки в возрастном аспекте связано с овладе­нием ребенком более совершенными способами самооценивания, с расширением и углублением знаний о себе, с их обобщением и на­полнением «личностными смыслами», с усилением их побудитель-но-мотивационной роли. Эмоционально-ценностное отношение к себе с возрастом также постепенно дифференцируется и обобщается.

Существует определенная динамика соотношения когнитивного и эмоционального компонентов самооценки в возрастном аспекте. Дош­кольный возраст характеризуется недостаточным развитием когни­тивного компонента и преобладанием эмоционального компонента. В силу этого положительное отношение ребенка к себе более выраже­но. Зачастую это заимствовано из отношений взрослых к ребенку. По­явление подлинной самооценки, то есть устойчивого, внеситуативно­го отношения к себе, Л. С. Выготский связывает с кризисом 7 лет.

Экспериментальные изучения самооценки на рубеже старшего дош­кольного и младшего школьного возрастов свидетельствуют, что имен­но в этот период происходит качественный скачок в изменении отно­шения ребенка к самому себе.

Если самооценка дошкольника целостна, т. е. ребенок различает себя как субъекта деятельности и себя как личность, то самооценка млад­ших школьников уже более объективна, обоснована, рефлексивна и дифференцирована. Установлено, что если у д'етей 3-5 лет наблюда­ются «неспецифические» реагирования на оценку взрослого, кото­рые заключаются в том, что самооценка не меняется в ответ на заме­чание или порицание, то реакцию дошкольников 6-7 лет уже можно назвать специфической. Специфическое реагирование выражается в том. что переживания успеха ведут к повышению самооценки, а не­успеха — к ее снижению.

В процессе обучения ребенка в начальной школе интенсивно разви­вается когнитивный компонент самооценки. Ребенок овладевает поня­тийными формами мышления и значительно продвигается в интеллек­туальном отношении. Мышление в понятиях, отмечал Л. С. Выготский, приносит ребенку «понимание действительности, понимание другого и понимание себя».

Итак, к моменту перехода на новую возрастную ступень развития у ребенка возникает ряд психологических новообразований.

Часть II. Особенности психического развития личности..

Тема 3. Развитие ребенка в дошкольном возрасте

1. Цельное детское мировоззрение.

2. Первичные этические нормы и эталоны.

3. Иерархия (соподчинение) мотивов.

4. Детское самосознание и самооценка.

В 6 или 7 лет ребенок в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместить­ся к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен. Изменилось восприя­тие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития и ребенок оказывается на границе нового возраст­ного периода.

Кризис 7 лет связан с тем, что ребенок приходит к осознанию свое­го места в мире общественных отношений. Он открывает для себя зна­чение новой социальной позиции — позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в са­мом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соот­ветствующей внутренней позиции коренным образом меняет его са­мосознание. Как считает Л. И. Божович, кризис 7 лет — это период рождения социального «Я» ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые мотивы, интересы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — ме­нее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и будет иг­рать еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничива­ется появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерар­хической мотивационной системе ребенка. В кризисный период про­исходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л. С. Выготский назы­вает обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых

ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного ком­плекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного само­любия или чувства собственной значимости, компетентности, исклю­чительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событи­ями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Пережи­вание приобретает новый смысл для ребенка, между ними устанавли­ваются связи, становится возможной борьба переживаний.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внеш­ней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения сос­тавляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в за­висимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожида­ний и т. д. С другой стороны, внутренняя жизнь — жизнь пережива­ний — влияет на поведение и, тем самЬш, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ре­бенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка — звено между жела­нием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллек­туальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдален­ных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка — его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные пережива­ния по поводу изменений этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредствен­ность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем дей­ствовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытает­ся не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

Часть II. Особенности психического развития личности...

Тема 3. Развитие ребенка в дошкольном возрасте

Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внут­ренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искус­ственная натянутость поведения. Эти внешние особенности, так же, как и склонность к капризам, начинают исчезать, когда ребенок выхо­дит из кризиса и вступает в новый возраст.

Итогом развития ребенка в дошкольном детстве является его пси­хологическая готовность к обучению в школе.

Проблема готовности ребенка к школе является важной с точки зре­ния его успешного обучения и освоения школьных знаний, с точки зрения адаптации ребенка к школе и с точки зрения развития личнос­ти ребенка.

Традиционно под психологической готовностью к школьному обу­чению понимается уровень психического развития ребенка, необходи­мый и достаточный для освоения школьной учебной программы в усло­виях обучения в коллективе сверстников.

В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе основана на трудах Л. С. Выгот­ского.

Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона ближайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудни­чество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи.

Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психоло­гически неготовым к школьному обучению, так как в результате несо­ответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не сможет усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

Выделяют несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Это определенный уровень мотивационного развития ребенка, вклю­чающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наи­более важным признавался мотивационный план.

По мнению Л. И. Божович, ребенок, готовый к школе, хочет учить­ся потому, что у него уже есть потребность занять определенную по­зицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ

в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетво­рить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникно­вению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позиции школьника. Этому новообразованию придает­ся очень большое значение, поскольку внутренняя позиция школь­ника может выступать как критерий готовности к школьному обу­чению.

Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреж­дений является необязательным, то посещение школы строго обяза­тельно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется жела­ние пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе обще­ственных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необхо­димо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, кото­рый они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную дея­тельность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.

В дальнейшем авторы, исследующие психологическую готовность к школе, особое место в изучаемой проблеме уделяли развитию про­извольного поведения ребенка.

Так, Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребёнку подняться на бо­лее высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив кор­ректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает очень трудно.

Фактически это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в 1 классе.

Существуют и другие подходы к определению психологической го­товности детей к школе, когда, например, основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику и к самому себе, уровень разви­тия которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учеб­ной деятельности.

Часть II. Особенности психического развития личности...

Тема 3. Развитие ребенка в дошкольном возрасте

Важной частью психологической готовности детей к обучению яв­ляется социально-психологическая готовность к школе. Одной из центральных составляющих социально-психологической готовности является коммуникативная компетентность. Каждому ребенку необ­ходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с дру­гими, уступать в одних обстоятельствах и уметь не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным усло­виям.

При изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается на уровень развития интеллек­туальных процессов. Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе И. В. Дубровина выделяет еще одну — развитие речи. Речь тес­но связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т. е. у него должен быть раз­вит фонематический слух.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Могут быть следующие цели, преследуемые при диагнос­тике готовности к школе:

1) понимание особенностей психического развития детей с целью
определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспита­
тельном процессе;

2) выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью
проведения с ними развивающей работы, направленной на про­
филактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;

3) распределение будущих первоклассников по классам в соответ­
ствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому
ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;

4) отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школь­
ному обучению.

По итогам диагностического обследования могут создаваться спе­циальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет под­готовиться к началу систематического обучения.

Так постепенно, на основе описанных исследований, складывает­ся традиционный подход к понятию психологической готовности к школьному обучению, в котором в настоящее время выделяется три

аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выража­ющееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить об­разец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторная ко­ординация. Понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школь­ного обучения (по И. В. Дубровиной).

Кроме традиционного подхода в психологии возможен иной взгляд на проблему готовности к школе через понятие индивидуальности, основанный на концепции Б. Г. Ананьева. Ключ к решению проблем школьной дезадаптации лежит здесь в развитии индивидуальности дошкольников

Б. Г. Ананьев рассматривает проблему детской индивидуальности и подчеркивает, что основными ранними ее вехами является поступле­ние ребенка в школу, обусловливающее болееюбширный круг соци­альных связей. Б. Г. Ананьев определяет индивидуальность как поли­системное образование, интегрирующее важнейшие свойства субъекта деятельности, личности и индивида, присущие определенному, конк­ретному человеку.

Таким образом, в настоящее время существует три подхода к про­блеме школьной зрелости.

1. Унитарный подход — готовность к школе определяется одним ком­
понентом (например, произвольностью поведения по Д. Б. Элько-
нину).

2. Комплексный подход — готовность к школе определяется несколь­
кими (двумя-тремя) компонентами (А. Д. Андреева, Л. И. Божо-
вич, Н. Л. Васильева и др.).

3. Системный подход — готовность к школе через развитие индиви­
дуальности как полисистемного образования.

Часть II. Особенности психического развития личности...

Тема 3. Развитие ребенка в дошкольном возрасте

Основные понятия

Готовность к школьному обучению — понимается уровень психи­ческого развития ребенка, необходимый и достаточный для освое­ния школьной учебной программы в условиях обучения в коллекти­ве сверстников.

Игровая деятельность — форма деятельности в условных ситуаци­ях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

Кризис 7 лет — связан с тем, что ребенок приходит к осознанию сво­его места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, связан­ной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы.

Сюжетно-ролевая игра — в ней отражаются различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношения взрослых.

Список литературы

м.,

1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания.
1977.

2. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред.
А. А. Бодалева. — М., Воронеж, 1996.

3. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 2 т. — М.,
1980.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — СПб., 2001.

5. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. — М., 1987.

6. Басов М. Я. Игра // Избранные психологические произведения.
- М., 1975.

7. Божович Л. И. Проблема формирования личности. — Воронеж,
1995.

8. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. —
М., 1967.

9. Выготский Л. С. Детская психология. Т. 4 — М., 1984.

10. Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. - М.,
1981.

11. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М., 2004

12. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. — М., 1991.

13. Дубровина И. В. Практическая психология образования. — М.,
1997.

14. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для форми­
рования детской личности. — М., 1998.

15. Новоселова Л. С. Игра дошкольника. — М., 1989.

16. Карпова С. Н., Люсюк А. Г. Игра и нравственное развитие дош­
кольников. — М., 1986

17. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972.

18. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. — М., 1997.

19. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Изменения в структуре игре в связи
с развитием речи. — М.: 1981.

20. Лендред Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. — М., 1998.

21. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. — М., 1992.

22. Мухина В. С. Детская психология. — М., 1995.

23. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. — М., 1998.

24. Новоселова М. А. Игра дошкольника. — М., 1989.

25. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. — М., 1996.

26. Розин В. М. Что такое игра. - М., 4998.

27. ЭльконинД. Б. Психологическое развитие в детских возрастах. —
М., 1997.

28. ЭльконинД. Б. Психология игры. — М., 1999.