Социальная ситуация развития и ведущая деятельность

Младший школьный возраст обычно означает период с шести-семи до 10—11 лет. В это время происходят существенные измене­ния в функционировании мозга ребенка. Созревающие корковые структуры все больше подчиняют себе активирующие подкорковые образования, что создает условия для произвольного регулиров^а-ния ребенком своей деятельности и поведения. За этот же период; устанавливается функциональное доминирование в системе меж-.' полушарных отношений, т.е у правшей начинает отчетливо домини­ровать левое полушарие, более связанное с логическим вербальным I мышлением. В физическом развитии начало младшего школьного | возраста совпадает с некоторым скачком в росте и сменой молоч­ных зубов на постоянные.

Поступление ребенка в школу, в каком бы возрасте оно ни про­исходило, требует адаптации к новым условиям жизнедеятельнос­ти. Процесс адаптации протекает индивидуально, и успешность его не всегда прямо зависит от общей психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Детям, не посещавшим детский сад, трудно бывает приспособиться и к новому режиму дня, и к постоянному присутствию большого числа сверстников. «Детсадовским» детям тоже порой сложно бы­вает осознать, что в школе они встречаются со сверстниками не для того, чтобы играть.

Трудности адаптационного периода выражаются по-разному, НО практически у всех детей проявляются те или иные стрессов реакции. У одних новый режим дня приводит к проблемам со сном, v других снижается аппетит и замедляется рост, у третьих наблю­даются невротические симптомы вплоть до заикания и энуреза.

В основном адаптация первоклассника к школе сводится к адап­тации к учителю, к его манере общения, методам воздействия и требованиям. Последние в большинстве своем являются объек­тивными требованиями собственно школьного обучения, но встре­чаются и те, что воплощают предпочтения или привычки учителя. Для ребенка все они выступают одинаково важными и непрелож­ными.

Длительность периода адаптации может варьировать от одного месяца до трех-четырех. Если за это время приспособление не про­изошло, то следует вести речь уже о школьной дезадаптации.

В дошкольном возрасте отношения ребенка со взрослыми и его отношения со сверстниками были относительно независимы друг от друга. При поступлении ребенка в школу система его отноше­ний со взрослыми распадается на две: «ребенок— учитель» и «ре­бенок — родители», причем первая становится доминирующей, оп­ределяющей и отношения ребенка с родителями, и его отношения со сверстниками (Л.Ф. Обухова).

Приход в школу впервые — непосредственное и необходимое включение ребенка в систему общественных отношений. У ребен­ка впервые появляются права и обязанности, которые не зависят от родителей, которые он должен реализовать сам. Учитель объектив­но является для первоклассника воплощением всех новых норм и требований и лицом, контролирующим и оценивающим их выполне­ние. Все это увеличивает подражательность ребенка по отноше­нию к учителю, а также положительную идентификацию «с ним. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Появляются «ябеды». Как уже было сказано, ребенок не в состоя­нии дифференцировать требования учителя на более или менее существенные. Учитель часто становится эталоном во всем. Он имеет право предъявлять требования и к родителям.

Отношения ребенка с учителем должны быть опосредованы учеб­ной деятельностью, т.е. именно осуществление учебной деятельно­сти должно определять взаимоотношения ребенка с учителем и сверстниками.

Учебная деятельность — это не просто деятельность по усвоению знаний, ведь существуют дидактическая игра и другие виды деятельности, косвенным продуктом которых будет приобретение знаний.

Учебная деятельность — деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Но предметы науки и культуры — это особые предметы, они абст­рактны, теоретичны, с ними надо научиться действовать.

Формирование полноценной учебной деятельности у ребенка является основной задачей младшего школьного возраста, по мне­нию Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников (Л.И. Айда­ровой, А.К. Дусавицкого, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукермана). С психологической точки зрения предметом учебной деятельности выступает сам субъект, т.е ребенок, ведь в процессе учебной деятельности изменяется именно он, становится более умным, компетентным и т.п. Вместе с тем отмечается определенное противоречие: субъективно деятельность ребенка направлена на обобщенный опыт человечества, дифференцированный на отдельные науки, а объективно изменения должны произойти в самом субъекте.

Для отслеживания таких изменений необходима рефлексивность — способность наблюдать свои собственные внутренние из менения, т.е. изменения происходящие во внутреннем плане самого субъекта. Ребенок, поступающий в школу (даже после семи лет, как правило, к такой рефлексии не способен. Поэтому в настоящее время (при различных методах обучения младших школьнике имеют место различные способы разделения компонентов учебной деятельности между ее участниками. Процесс развития учебной деятельности — это процесс передачи все большего числа ее звеньев самому ученику.

К компонентам учебной деятельности принято относить мотивацию, учебную задачу, учебные операции, контроль и оценку peзультатов.

Рассмотрим отдельно развитие каждого из компонентов. Известно, что мотивация не может принадлежать только учителю, обязательно должна иметь место и у ученика, иначе деятельное просто не начнется. Другое дело, что в начале обучения мотива младшего школьника обычно бывает внешней по отношению к учебной деятельности, т.е. не самой лучшей для формирования деятельности. Наиболее адекватными будут учебно-познавательные мотивы, т.е. стремление узнать, научиться чему-либо новому. Такой мотив следует отличать от чисто познавательного, близкого к любопытству, когда ребенок может стремиться узнать как можно больше увлекательных и интересных фактов, не интересуясь взаимосвязями между ними.

Из наиболее часто встречающихся мотивов учения первоклассников следует выделить мотив соответствия позиции школьника который может включать в себя стремление выполнять тре­бования учителя, подчиняться правилам школьного распорядка, по­лучать хорошие отметки и т.п. Стремление к выполнению роли школьника, несомненно, мотивирует ученика к выполнению необхо­димых действий, однако остается внешним по отношению к содер­жанию деятельности.

Довольно часто встречается, а иногда даже и становится доми­нирующей в младших классах мотивация достижения успеха и, соответственно, при неблагоприятном варианте развития — избе­гания неудачи. Мотивация достижения обязательно должна быть задействована в учебной деятельности. Она позволяет получать положительные эмоции от повышения собственной компетентности и способна действовать гораздо дольше, чем познавательная моти­вация.

Отличать от мотивации достижения следует престижную мо­тивацию, которую у взрослых называют обычно мотивацией само­утверждения. Она, как правило, включает в себя стремление до­стичь любой ценой позитивной внешней оценки собственных дей­ствий и самого себя. «Особенность мотивации самоутверждения — значительная устойчивость и сила мотива, высокая степень лично­стной значимости результатов для субъекта. Испытуемые этой группы отличаются высокой эмоциональностью, в случае хронического неуспеха переходящей в аффект неадекватности» (О.Н. Арестова). Младшие школьники при доминировании престиж­ной мотивации либо начинают «погоню за отметкой», либо другими способами стремятся добиться расположения учителя. У неуспева­ющих младших школьников стремление к самоутверждению, кото­рое не удается удовлетворить в школе, может быть направлено в другие сферы деятельности: спорт, музыку и т.п., лишив тем самым учебную деятельность необходимой энергии.

' Учебная задача — это то, что ученик должен освоить, те обоб­щенные способы действий, которые и являются предметом усвое­ния. При традиционном обучении учебная задача существует в энании учителя. Детям же предлагается некоторое число конкретных заданий, выполняя которые, они постепенно приходят к вы­делению общего способа их выполнения. Развивающее обучение подразумевает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа решения определенного класса задач. В Результате общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится ее продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен установить свя­зи между формой и значением слова. Для этого он усваивает об­щие способы действия со словом: нужно изменить слово, сравнить его с вновь образованным по форме и значению, выявить связь между изменениями формы и значения. Однако для усвоения об­щих способов действия деятельность ребенка должна быть направ­лена именно на то, «как» следует действовать, а не на то, «что» следует сделать или получить в результате. Только в этом случае деятельность школьника будет собственно учебной.

Учебные действия (операции) — это изменения учебного ма­териала, необходимые для его усвоения учеником; это то, что ученику необходимо сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; это конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи (найти корень, приставку и т.п.) Четвертый компонент учебной деятельности — контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Это контроль обычно по конечному результату. Постепенно и обычно стихийно дети приучаются выполнять контроль сами. Поэтапный кон троль в процессе выполнения действия (а не после его выполнения есть развитие функции внимания. Возможны ситуации неослабшего контроля со стороны взрослых (в школе — учитель, дома — родители), который препятствует развитию у детей caмоконтроля. Вследствие отсутствия целенаправленного формирования контроля у многих детей затрудняется развитие внимания, и они долгое время продолжают делать ошибки «по невниманию»: пропускают буквы в хорошо знакомых словах, ошибаться даже при простом переписывании с доски или из учебника.

Последний этап учебной деятельности — оценка. По поводу оценки в младших классах в психологической литературе велась в се время бурная дискуссия. Противники оценки (отметки) подчеркивали негативное влияние плохих отметок на формирующуюся самооценку младшего школьника, сторонники акцентировали роль отметки как стимула к учению для ребенка. Дело дошло даже до законодательного запрета на выставление отметок в течение первого полугодия учебы. Однако выполнение этого указания в целом не привело к ощутимым положительным результатам. Как правило дети в новой социальной ситуации развития, осознавшие в какой-мере необходимость и социальную важность своей учебной деятельности, желают получать и социальную оценку ее успешности. Они сами требуют от учителя оценивания своей работы. При запрете отметок учителям приходилось заменять их картинками, флажками _{и т п}__{( ЧТ}о не меняло сути дела. В действительности оценивать учебную деятельность ребенка необходимо, особенно в младших классах, когда он сам еще не способен это сделать. Однако оцени­ваться должна именно его учебная деятельность, а не только ре­зультат выполнения определенного действия. Но чаще всего при выставлении отметки оценивалось не продвижение данного ребен­ка по пути знаний, а лишь сравнивались его результаты с результа­тами других детей. А такое «оценивание», конечно, может отрица­тельно сказаться и сказывается на недифференцированной еще, формирующейся самооценке младших школьников (см. разд. IV).

Для изменения этого положения предлагается (B.C. Мухина) оценивать не абсолютную успешность ученика, а относительную, т.е. сравнивать его достижения не с результатами одноклассников, а с его собственными некоторое время назад. Реализация данной идеи может улучшить оценки и, соответственно, эмоциональное са­мочувствие в школе слабо подготовленных, но старательных учени­ков. Хорошо подготовленные учащиеся окажутся в самом невыгод­ном положении: например, ребенок, читающий в первом классе со скоростью взрослого, не сможет улучшить свои результаты, так как это удастся тому, кто знал только некоторые буквы.

По мере формирования учебной деятельности, которая на пер­вых этапах выступает как совместная деятельность учителя и уче­ника, все больше ее компонентов передается самому ученику. Ито­гом является постепенная передача всех компонентов учебной де­ятельности учащемуся. Это и есть формирование собственно учебной деятельности.