Припущення щодо причин виникнення проблеми.

З початком навчального процесу робота психолога початкової школи повинна бути спрямована на запобігання шкільної дезадаптації учнів у цілому і навчальної неуспішності зокрема. Під шкільною дезадаптацією розуміють сукупність ознак, що вказують на порушення процесу й результату пристосування дитини до вимог шкільного життя, внаслідок чого процес розвитку і навчання ускладнюється, а у крайніх випадках стає навіть неможливим. Сьогодні подібні ускладнення мають від 15 до 40 % учнів початкових класів загальноосвітніх шкіл, до того ж спостерігається тенденція до подальшого зростання. Аналіз вікових та індивідуальних особливостей дітей, реальної практики їхнього розвитку дає змогу виділити основні фактори, що можуть викликати шкільну дезадаптацію:

- недоліки у підготовці дитини до школи, соціально-педагогічна занедбаність;
- тривала й масивна психічна депривація;
- соматична ослабленість дитини;
- порушення у формуванні довільності пізнавальних процесів та окремих психічних функцій;
- порушення у формувати так званих шкільних навичок — дидактогеній та дидаскалогеній;
- емоційні розлади, недостатній розвиток вольової сфери.
До основних форм психогенної шкільної дезадаптації можна віднести:
- несформованість елементів і навичок навчальної діяльності;
- низький рівень мотивації учіння, спрямованість дітей на інші (переважно ігрові) форми позашкільної діяльності;
- нездатність довільної регуляції поведінки, уваги, навчальної діяльності, що проявляється в неорганізованості, неуважності, залежності від дорослих тощо;
- невміння пристосуватися до темпу шкільного життя, що проявляється в занадто тривалому приготуванні домашніх завдань, у хронічних запізненнях у школу, швидкій втомлюваності.

Ряд авторів вважають найбільш раціональною таку послідовність етапів вивчення конкретного випадку психогенної шкільної дезадаптації:
- аналіз інформації, отриманої у первинній бесіді з батьками, відомостей від лікаря, вчителя;
- бесіда з батьками, спрямована на отримання даних про попередні етапи розвитку дитини, її здоров'я, внутрісімейні відносини та обставини соціально-побутового плану;
- звіт про стан здоров'я дитини;
- спостереження за дитиною у домашній, шкільній та інших ситуаціях;
- експериментально-психологічне обстеження, сукупний аналіз усіх отриманих матеріалів разом з батьками і вчителем-класоводом. Важливим доповненням тут мають бути аналіз продуктів діяльності дитини, а також результати вивчення особистості батьків.

Оскільки психолог початкової школи впливає на учнів опосередковано — через учителя, то передусім йому потрібно знайти спільну мову з ним. Така форма взаємодії передбачає рівну співпрацю психолога й педагога. Індивідуальний підхід у навчанні й вихованні переважно здійснює педагог, а психолог разом з ним розробляє необхідні для цього стратегію і тактику з розвитку довільності, оволодіння компонентами навчальної діяльності, формування мотиваційної сфери (для встигаючих учнів) та веде групи розвитку з невстигаючими. Зрозуміло, що це потребує досконалого знання кожного учня. Тому протягом навчального року необхідно вести відповідні обстеження, результати яких мають систематично заноситися в карту психічного розвитку дитини. Перші записи робляться ще до початку навчання, коли здійснюється прийом (відбір) до школи, і продовжуються в середніх і старших класах. При такому підході психолог матиме значний обсяг інформації про вікові та індивідуальні особливості розвитку учнів і за необхідності зможе оперативно її використати.

У ході психологічного обстеження молодших школярів психолог може застосувати такі діагностичні методики: орієнтаційний тест шкільної зрілості Керна — Йірасика, дитячий варіант тесту Векслера, " картинки тривожності" Амен, дитячий варіант методики Розенцвейга, дитячий варіант особистісного опитувальника Айзенка, соціометричну методику Рене — Жиля, методику самооцінки Дембо — Рубінштейн, малюнкові тести, метод незакінчених речень та ін. Дані, отримані за методиками, мають бути доповнені різними видами спостереження та відомостями від батьків.

Великого значення набуває профілактична робота з дітьми, коли вона починається ще під час прийому до школи і триває протягом усього періоду навчання в початкових класах. Значне місце посідає вона і при переході дітей до підліткового віку. Тоді психолог мас провести групові та індивідуальні бесіди з батьками (наприклад, на батьківських зборах у кінці третього (четвертого) та на початку п'ятого класу) стосовно вікових відмінностей у розвитку, поведінці, особливостях навчальної діяльності молодших школярів та підлітків. Такі ж виступи доцільно підготувати і для вчителів, вказавши їм на загальні особливості різних випускних класів даної школи, а майбутнім класним керівникам — на індивідуальні риси тих дітей, що потребують особливої уваги до себе.

Можна сказати, що профілактично-консультативна робота —це лише частина діяльності шкільного психолога. У будь-якій школі завжди є учні, відносно яких вже пізно говорити про профілактику, а необхідно серйозно займатися корекцією. У цьому випадку план роботи психолога включає обстеження учня, регулярне заповнення карти його психічного розвитку, з'ясування причин неуспішності, неадекватної поведінки, небажаних особистісних рис; визначення позиції вчителя щодо даного учня, спільну з ним розробку необхідної розвиткової та корекційної програми.

Від того, як проходив початковий етап навчання й розвитку особистості дітей молодшого шкільного віку, багато в чому буде залежати успішність переходу підлітків до якісно іншої навчальної мотивації, спрямованої не лише на здобуття нових знань, а й на пошук загальних закономірностей, а головне — на засвоєння самостійних способів здобуття цих знань.

Кожний перехідний період характеризується суттєвими змінами у змісті внутрішньої позиції дитини, пов'язаної із взаємовідносинами з іншими людьми, передусім з однолітками. В учнів третіх класів спілкування з однолітками починає визначати багато сторін особистісного розвитку дитини. У цьому віці з'являється прагнення зайняти певне місце в системі ділових та міжособистісних взаємин класу, формується досить чіткий статус у цій системі.

На емоційне самопочуття дитини дедалі більшою мірою починає впливати те, як складаються її взаємини з друзями, а не тільки успіхи в навчанні та відносини з учителями. Суттєві зміни відбуваються і в нормах, якими регулюються відносини. Якщо в молодшому шкільному віці ці відносини регламентовані в основному нормами " дорослої" моралі, тобто успішністю в навчанні, виконанням вимог старших, то на кінець цього віку і особливо на початок наступного на перший план виходять так звані стихійні дитячі норми, пов'язані з якостями " справжнього товариша".

Отож, підсумовуючи сказане, можна виділити такі основні складові поняття готовності до навчання в середній школі:
- сформованість основних компонентів учбової діяльності, успішне засвоєння програмного матеріалу;
- повна сформованість новоутворень молодшого шкільного віку;
- якісно новий тип взаємовідносин з учителем та однолітками.
Це і є основні показники, за якими психолог може визначити здатність молодшого школяра до переходу у вищу ланку навчання. Затримка темпу психічного розвитку дитини може бути викликана педагогічною занедбаністю, обумовленою певними порушеннями органів центральної нервової системи, а також загальним недорозвитком мозкових структур.

Причини відставання:
1. Педагогічна занедбаність, що обумовлена умовами життя і ви ховання дитини, тривалим дефіцитом інформації у дитини, відсутністю психічної стимуляції в сензитивні періоди (коли найкраще розвиваються ті чи інші психічні якості людини).
2. Затримка психічного розвитку (ЗПР) проявляється в тому що, у дітей немає порушень окремих аналізаторів і значних пошкоджень мозкових структур, є незрілість складних форм поведінки, цілеспрямованої діяльності на фоні швидкої втомлюваності та виснаженості, порушення працездатності.

Причини ЗПР. Підґрунтям для розвитку ЗПР слугують органічні захворювання центральної нервової системи, які спричиняють такі чинники: патологія вагітності та пологів; уроджені захворювання плоду та перенесені дитиною у ранньому віці виснажливі інфекційні захворювання. Крім зазначених чинників, на затримку психічного розвитку впливає і загальний дефіцит спілкування дитини з оточу ючими.
Між тим, учителі й батьки мають знати, що подолати ЗПР можна за умови своєчасної уваги до дитини з боку вчителів і батьків та адекватної корекційної роботи.

Працюючи над подоланням ЗПР у дитини, потрібно враховувати такі чинники:
• емоційну незрілість дитини (психічний інфантилізм);
• низький психічний тонус (тривала астенія, кволість організму);
• порушення у дитини пізнавальної діяльності, через слабку пам'ять, увагу, обумовлену рухомістю психічних процесів та дефіцитом окремих коркових функцій.
Найкращі результати отримують тоді, коли до корекційної роботи вдаються у ранньому дитинстві.
3. Розумова відсталість. На відміну од затримки має незворотний характер, тому що в цьому випадку стійке порушення пізнавальної діяльності обумовлене органічними ушкодженнями або недорозвитком кори головного мозку.

Шкільну психологічну дезадаптацію як одну з психологічних передумов важковиховуваності дитини вивчали багато науковців. Узагальнивши досвід їхньої роботи, можна виділити такі важливі для психолого-педагогічної практики положення:
• Усвідомлення зв'язку, який утримує в єдності поняття адаптація й дезадаптація. Так, при входженні в нове соціальне середовище за необхідністю виникають симптоми дезадаптації, які проявляються у психологічній напрузі й зниженні ефективності діяльності людини. В міру розвитку механізмів адаптації такі симптоми поведінки, як правило, зникають, і поведінка стає адаптованою.
• Виділення первинної й вторинної дезадаптації, різниця яких реєструється за критерієм наявності або відсутності змін соціального середовища дитини. Первинна дезадаптація в цьому розумінні є явище, яке за необхідністю виникає у дитини на початку шкільного навчання (вступ до школи, перехід у середню й старшу школу). Її психологічний зміст полягає в тому, що вона " запускає" у дію функціонування й дальший розвиток особистісних механізмів адаптації дитини до нових норм і правил поведінки шкільного життя через усвідомлення їх і більш-менш довільну регуляцію здійснення. Період первинної адаптації — найвідповідальніший. Його орієнтовна тривалість складає строк від першого півріччя до кінця першого року навчання. Саме в цей час у дітей формується ставлення до педагогів і школи, класного колективу й навчальної діяльності. У випадку позитивного закінчення первинної адаптації це ставлення стає довірливо-зацікавленим. Якщо ж дитині так і не вдалося досягти певного психологічного оптимуму активності в навчальному колективі, то її переживання будуть недовірливо-тривожними. В останньому випадку необхідно говорити вже про вторинну дезадаптацію.Створенню індивідуального навчального плану для дитини з особливими освітніми потребами передує певний період оцінки, що дає змогу виявити особливості: поведінки, навчальних пріоритетів, конкретних вмінь, а також загального рівня розвитку учня. Ця інформація дає вчителю змогу відповідним чином побудувати навчальний процес, задовольнити потреби дітей і сприяти їхньому всебічному розвиткові. Також слід проводити формальну оцінку дітей з використанням спеціальних методик, до якої мають бути залучені батьки і фахівці. Під оцінкою слід розуміти процес збирання всебічної інформації про дитину, яка потім використовується для визначення сильних якостей учня та сфер, де він відстає. Процес оцінки має на меті визначення поточного рівня розвитку дитини, що дає змогу розробити відповідні навчальні плани та заходи. Процес оцінки учнів з особливими потребами має бути комплексним, спрямованим і більш точним, аніж процес оцінки дітей з типовим рівнем розвитку. Комплексність необхідна для того, аби найточніше визначити можливості дитини і всі сфери, де вона потребує допомоги.

До цього процесу оцінки слід залучати фахівців з кількох дисциплін. Це має бути безперервний, колективний процес систематичних спостережень та аналізу. Результати, отримані під час лише одного спостереження тільки одним фахівцем, не можуть вважатися достовірними.

Для створення ефективного індивідуального навчального плану потрібні спільні дії вчителів, батьків і фахівців. Слід запевнити батьків, що під час проведення оцінки дитини, аналізу результатів робіт увага звертатиметься на сильні якості учня; що це процес збирання інформації, яка допоможе вчителям і фахівцям працювати на користь дитини; що це засіб для розробки індивідуального плану, який повністю відповідатиме потребам дитини. Інформацію про дитину можна одержати з різних джерел – від батьків, дорослих (включаючи тих, з ким дитина живе), від самої дитини, від фахівців, які з нею працюють та інших. Фахівці можуть допомогти точніше визначити рівень розвитку та потреби дитини. Суттєво допомогти під час оцінки дитини можуть спеціалісти (логопеди, сурдопедагоги, тифлопедагоги, медики, психологи та ін.). Після завершення процесу оцінки всі, хто брав у ньому участь (вчителі, фахівці), аналізують результати.

Отримавши результати комплексної оцінки, необхідно перейти до розробки індивідуального навчального плану.

2.3 Консультація з фахівцями

В цьому випадку не є обов’язковим.

2.4 Складання розгорнутого плану виконання завдання, підбір методів та аналіз ресурсів

2.6 Підготовка матеріалів, необхідних для виконання завдання

Для збору емпіричних даних готуємо стандартні бланки анкети досліджуваної та шкали оцінювання.

Методика «Психологічна група ризику -- ПГР». Авторів Лепіхової Л. А. та Татенко В. О. Широке коло психологічно достовірної інформації, що може бути одержане за її допомогою, виходить за рамки декларованого розділу, дає матеріал, за твердженням авторів, для «визначення оптимального учбового навантаження для конкретних груп учнів, врахування емоційно-вольових проявів, з'ясування ціннісних орієнтацій учнів, їхнього ставлення до різних життєвих проблем». Конструктивна особливість методики забезпечує інформацію на рівні «психофізіологічних, психологічних та соціально-психологічних тенденцій». Вона побудована за типом самооцінних методик полярного профілю і вмішує 84 позиції. Кожна з них має два протилежні судження. Для її кількісної оцінки дана семибальна шкала (3, 2, 1, 0, 1, 2, 3). Ліва колонка анкети -- це судження позитивного, стенічного конструктивного плану; права - негативного, астенічного, деструктивного плану. Нуль шкали оцінювання відповідає позиції індивідуальної невизначеності. Учні можуть працювати з цією методикою «з голосу». Крім цього психолог, що працює в такому режимі, має можливість тримати певний темп роботи класу і виконати її за один урок. Бланк відповідей у такому разі потребує переопрацювання. Це може бути аркуш паперу, де вміщено розшифрування значень та сама шкала оцінювання (зорова опора: 3 2 1 0 1 2 3) і групи цифр, що відповідають блочній побудові методики- І блок- 1-15 позиції; II блок - 16-30; ІІІ блок - 31-42; IV -- 43-51; V - 52-78 позиції. Відповіддю учня є вираз, що складається з букви Л або П і цифри. Буква є виразом згоди з правою або лівою колонкою. Цифра -- це оцінка ступеня згоди, відповідно до шкали оцінювання. Вибір нульової оцінки не потребує буквеного позначення. Усе це пояснюємо учням. Перші кілька запитань анкети можна виконати як тренувальні. Звертаємо увагу на значення цифр шкали оцінювання: 3-- повна згода; 2-- значна, але неповна міра згоди- 1 -- незначна міра згоди; 0 -- визначеної відповіді немає. Опрацьовуючи анкету, кольоровим маркером відмічаємо судження, оцінені найбільшим балом. Якісний аналіз робимо на підставі оцінки змісту судження та його психологічного навантаження. Так, група суджень І блоку (1-15 позиції) розкриває загальний психофізіологічний стан дитини: працездатність, фізичну витривалість (1-3 позиції); продуктивність діяльності (7-8 позиції); психофізичний тонус, резервні можливості саморегуляції та енергетичні, мобілізаційні резерви (4-6, 10-11 позиції); стан здоров'я та нервової системи (9, 12-15 позиції). Другий блок (16-30 позиції) розкриває емоційний статус дитини: рівень тривожності (16 позиція), емоційної врівноваженості (17 позиція), адаптивності (18 позиція), фрустраційної толерантності (19 позиція), переважаючого емоційного фону, оптимізму чи песимізму (20, 25 позиції), впевненості у собі (21 позиція), рівня агресивності (22 позиція), емоційної стійкості (23, 24 позиції), стресостійкості та активності у протистоянні негативним впливам (26-30 позиції). Судження III блоку (31-42 позиції) за своїм психологічним змістом націлені на вияв таких особистісних якостей, які виявляються здебільшого у критичних ситуаціях: адаптивність (31 позиція), вимогливість до інших (32 позиція), альтруїзм -- егоїзм (33 позиція), наполегливість у досягненні мети (34-35 позиції), схильність до ризику (36 позиція), екстраверсія -- інтроверсія (37-38 позиції), ставлення до норм поведінки, особливості локусу контролю (39-41 позиції), рішучість (42 позиція).IV блок (43-51 позиції) визначає ціннісні орієнтації, які особливо виразно виявляються в екстремальних умовах життя. Серед них, перш за все, здоров'я як цінність (43, 44 позиція), ставлення до основної діяльності і майбутньої активності (45-51 позиції).У V блоці (52-78 позиції) відтворюється система смисложиттєвих відношень, мотивів, які визначають активність дитини, а також механізми саморегуляції. Це реакція на критичну ситуацію, ставлення до авторитетів, можливі варіанти поведінки в екстремальних умовах (52-61 позиції), ставлення до праці та розваг (66-67 позиції), до вживання психотропних засобів (66-67 позиції). Суттєвими критеріями, покладеними в основу цього блоку, є також переживання відокремленості, наявність чи відсутність близьких відносин з людьми, друзями (68-69 позиції), домінуючі захисні, компенсаторні механізми, активність яких може виявитись в екстремальних ситуаціях, зокрема, реакція опозиції (70, 72 позиції), реакція імітації (71 позиція), реакція компенсації (73 позиція) та надкомпенсації (74 позиція), реакція емансипації (75 позиція), реакція відокремлення (76 позиція), реакція витіснення (77 позиція) та реакція проекції (78 позиція). Група суджень VI блоку (70-82 позиції) дає можливість скласти загальне уявлення про психологічне самопочуття, психологічний комфорт учнів, особливо тих, хто зазнав впливу тих чи інших стресогенних факторів. Судження 83 та 84 спрямовані на визначення сили «Я», орієнтацію на власні можливості, зв'язок сьогоднішньої активності з майбутніми успіхами. Узагальнена картина по класу досягається обчисленням алгебраїчної суми за кожним номером судження (окремо лівої та правої колонок). Графічне подання полегшує аналіз психодіагностичного матеріалу. Вертикальна вісь нульовою позначкою ділиться навпіл. Від нульової позначки, проводимо горизонтальну вісь. На ній позначаємо кількість суджень, що містить блок: І -- 15; II -- 14; III -- 11; IV -- 8; V -- 26; VI -- 3. Горизонтальна вісь дає дві площини. Верхню будемо вважати площиною позитивних суджень (або ліва колонка за анкетою), нижню будемо вважати площиною суджень негативного плану (або права колонка за анкетою). Далі графами, або полігонами, позначаємо розподіл відповідей щодо кожного номеру судження та блока в цілому. Отже, на кожен клас одержуємо по шість таких зображень, де у три кольори позначено максимальний, мінімальний та середній рівень значень відповідей.

1. 3. Етап виконання

2. 3.1 Збір емпіричних даних

Гіпотеза дослідження: дитина має досить сил для навчання не залежно від пережитої операції та невеликого відставання від навчального процесу.

Оксана відповіла на питання опитувальника.

3.2 Аналіз та інтерпретація отриманих даних

Кількісний та якісний аналіз дослідницьких даних

І блок (1-15 позиції) розкриває загальний психофізіологічний стан дитини: хорошу працездатність, фізичну витривалість, мобілізаційні резерви. Другий блок (16-30 позиції) розкриває емоційний статус Оксани: емоційна врівноваженості, адаптивності, оптимізму. Судження III блоку (31-42 позиції) за своїм психологічним змістом виявили такі особистісні якості Оксани, які виявляються здебільшого у критичних ситуаціях: адаптивність, вимогливість до інших, альтруїзм, наполегливість у досягненні мети. IV блок (43-51 позиції) визначає ціннісні орієнтації, які особливо виразно виявляються в екстремальних умовах життя: здоров'я як цінність, мотивів, які визначають активність дитини, а також механізми саморегуляції, є також переживання відокремленості, наявність близьких відносин з людьми.Група суджень VI блоку (70-82 позиції) дає можливість скласти загальне уявлення про психологічне самопочуття: Оксана показала орієнтацію на власні можливості, зв'язок сьогоднішньої активності з майбутніми успіхами.