К вопросу об интеграции в образовании детей с проблемами интеллектуального развития в России

Инновационные процессы в коррекционной педагогике. Доклады международной конференции. Псков, 1998 г. /Под Е.Т.Логиновой.- Санкт-Петербург: Издательство Института раннего вмешательства, 1999.- С.57-67.

В России проблема интеграции детей с ограниченными возможностями в последнее десятилетие широко обсуждается как общественностью, так и специалистами на фоне расширения международных контактов в области образования этой категории детей. Это является закономерным, ибо интеграция лиц с проблемами психического и физического развития - одна из самых гуманных идей в отношении общества к ним.

С позиции интеграции детей с проблемами развития оценивается система образования в России как отечественными, так и зарубежными специалистами, предлагаются разные ее модели. Чаще всего, все это происходит, на наш взгляд, без должного глубокого анализа сложившейся в России системы образования, с точки зрения опыта какой-либо отдельно взятой страны и без учета обобщенного мирового теоретического и практического опыта образования этой категории детей. Все это побудило нас еще раз обратиться к данной проблеме и высказать свои соображения.

В самом начале следует остановиться на вопросе о понимании интеграции. В изначальном значении «интеграция» предполагает «объединение», «воссоединение единства» и в отношении к инвалидам вошла в противовес понятию сегрегации или изоляции. Проблема интеграции и ее понимание были поставлены и раскрыты в начале 70-х годов, когда мировая научная общественность поставила вопрос о преодолении сегрегации общества по признаку «здоровый - больной» и изоляции лиц с проблемами в психическом и физическом развитии от всего общества. Тогда же и была сформирована цель интеграции, которая по сути дела раскрывает ее сущность.

Целью интеграции является обеспечение лицам с проблемами физического и психического развития возможности вести нормальный образ жизни, пользоваться образовательными услугами разного уровня (дошкольного, начального, основного, среднего, среднего профессионального, высшего), всеми достижениями культуры и формами активного отдыха. Анализ любого аспекта данной проблемы в каждой стране следует делать, на наш взгляд, именно с точки зрения реализации цели интеграции инвалидов в общество. При этом нужно обращать внимание на то, насколько обеспечены условия получения услуг в сфере образования, приобщения к культуре и активному отдыху каждому человеку в соответствии с его нуждами и возможностями. С такой позиции мы попытаемся рассмотреть сложившуюся сегодня в России систему образования детей с проблемами интеллектуального развития.

Прежде всего, нужно обратить внимание на то, что в Законе РФ об образовании созданы законодательные основы, обеспечивающие право на образование детям с особыми образовательными потребностями наравне с нормально развивающимися сверстниками, так же, как и право каждого ребенка на оптимальные условия его развития. Существующая система образования обеспечивает это право каждому ребенку с проблемами интеллектуального развития через разнообразную систему учреждений: дошкольных (разного вида), школьных (разного вида и уровня), профессиональных. Более того, за родителями сохраняется право выбора образовательного учреждения, которое будет посещать их ребенок.

Следовательно, на законодательном уровне интеграция детей с проблемами интеллектуального развития, равно, как и других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, в России обеспечена.

Второй вопрос - это обеспечение этого права на уровне системы образования, сложившейся к концу 90-х годов ХХ столетия в России. Прежде всего, следует отметить, что создана единая система образования, построенная на принципах общедоступности, гуманизма, преемственности и т.п., основными элементами которой являются государственные учреждения, оказывающие бесплатные образовательные услуги. Ведется активно работа по разработке образовательных стандартов.

Образовательные учреждения, являющиеся звеньями единой системы образования обеспечивают необходимые услуги разного уровня с учетом возраста ребенка и подготовки к дальнейшей самостоятельной жизни.

Так, на уровне дошкольного возраста в соответствии с " Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении" (1995 г.), дети с проблемами интеллектуального развития могут получить квалифицированную помощь в следующих типах образовательных учреждений:

- детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников;

- детский сад комбинированного вида (в состав комбинированного детского сада могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании);

- центр развития ребенка - детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников.

При этом предусматривается возможность оказания специализированной психолого-педагогической и медицинской помощи:

- детям с проблемами интеллектуального развития не только с 3-летнего, но и с раннего возраста;

- детям как с легкой и умеренной, так и с выраженной и глубокой умственной отсталостью, а также детям с множественными нарушениями развития.

На уровне школьного возраста коррекционно-образовательные услуги детям с проблемами интеллектуального развития призваны обеспечивать школы, в том числе, школы VIII вида (вспомогательные).

Профессиональное образование лица с проблемами интеллектуального развития (с учетом их возможностей) могут получить в профессиональных училищах.

Таким образом, этот краткий обзор показывает, что созданная в России система образования обеспечивает детям с проблемами интеллектуального развития получение необходимых коррекционно-образовательных услуг, что отражает реализацию одного из направленной общей цели интеграции - интеграции в образовательную среду.

Следующий вопрос, требующий рассмотрения - это реальная реализация права на образование в рамках системы, созданной в условиях каждого конкретного региона на территории России. В этом плане можно констатировать как достижения, так и много нерешенных проблем. Именно выявление этих проблем в отдельных регионах, городах и их экстраполяция на всю систему образования в России является, на наш взгляд, источником весьма критических отрицательных оценок, даваемых ей многими отечественными и зарубежными учеными. Для объективного научного анализа проблем в сфере образования - это, по меньшей мере, не корректно.

Проблем в разных регионах в плане развития системы образования в целом и оказания коррекционно-образовательных услуг детям с проблемами интеллектуального развития очень много. О них с предельной откровенностью говорят представители министерства образования, комитетов образования, специалисты практически на всех совещаниях и научных симпозиумах. К наиболее существенным можно, по-видимому, отнести:

- неравномерность в развитии системы образования в целом и предоставления коррекционно-образовательных услуг детям с проблемами интеллектуального развития, в частности. В этом плане в больших городах, крупных и экономически более сильных регионах (Москва, Санкт-Петербург, Екатеринбург и др.) ситуация значительно лучше, чем в остальных;

- недостаточное обеспечение в отдельных регионах возможностями оказать коррекционно-образовательные услуги детям раннего и дошкольного возраста с проблемами интеллектуального развития, детям с выраженными нарушениями интеллекта и детям с множественными нарушениями развития;

- малое разнообразие форм, в которых ребенок с проблемами интеллектуального развития может получить специализированную помощь в реализации его права на образование;

- недостаточный уровень кадрового обеспечения, снижающий возможности более широкого оказания коррекционно-образовательных услуг.

Уже сама постановка этих проблем, показывает на большую озабоченность их решением со стороны государственных служб и научной общественности. Кроме этого, наряду с названными проблемами существуют, и большие достижения в разных регионах, которые могут внести большой вклад в дальнейшее совершенствование системы образования в России. Нельзя не отметить также и тот факт, что большинство детей школьного возраста с проблемами интеллектуального развития, реализует свое право на образование в различных формах в существующей системе образования и эти показатели не ниже показателей других стран. В связи с этим, оценки, излишне критично оценивающие систему образования в России, трудно назвать, на наш взгляд, объективными.

Сейчас остановимся на вопросе, наверное, наиболее спорном и наиболее дискутируемом. Речь идет о решении проблемы является та или иная система образования интеграционной, какова модель интеграционной системы образования является предпочтительнее и др.

Здесь следует отметить следующее. В анализе этой проблемы мало учитывается разнообразный опыт многих стран, реализующих уже в течение более 20 лет идею интеграции детей с проблемами в развитии в сфере образования, а также широкие научные исследования, где этот опыт описан и обобщен. Именно по этой причине, на наш взгляд, многие отечественные и большинство зарубежных ученых достаточно однозначно оценивают российскую систему образования, с разнообразием видов учреждений, как не интеграционную, определяя ее как дифференцированную.

Отвлеченно, по смысловому значению, интеграция и дифференциация в буквальном переводе могут рассматриваться как антонимы. Однако в отношении к системе образования чаще рассматриваются такие понятия как дезинтеграция, изоляция, сегрегация. Именно эти понятия отражали положение инвалидов во всех сферах жизни в обществе, а интеграция должна была способствовать преодолению этих явлений.

Дифференциация же в сфере образования рассматривается не просто как «разделение, расчленение, расслоение целого на части», а как предоставление возможности выбора для каждого ребенка такого вида, уровня и содержания образовательных услуг, которые в наибольшей мере учитывали бы его индивидуальные способности, особенности развития, образовательные потребности в целом. При таком подходе, наличие различного рода дошкольных учреждений и школ для нормально развивающихся детей (гимназии, лицеи, спортивные школы, школы с углубленным изучением языка, гуманитарных предметов, естественнонаучных предметов и др.) считается положительным явлением. Освоение детей с проблемами интеллектуального развития индивидуальных образовательных программ, построенных в соответствии с их интеллектуальными возможностями и способностями, является одним из принципиальных положений теории и практики их образования. И наряду с этим предоставление ребенку и его родителям возможности получить необходимые коррекционно-образовательные услуги в форме, наиболее оптимальной для них и для ребенка, часто рассматривается как отрицательное явление. Сказанное выше показывает, таким образом, неоднозначность трактовок и подходов к решению важным проблем.

Обратимся сейчас к вопросу о возможных формах интеграции в системе образования. С учетом возможностей непосредственных контактов с нормально развивающимися сверстниками в англоязычной литературе выделяются следующие формы интеграции в образовательную среду детей с проблемами развития, которые отражают разные ее уровни:

- классы в общеобразовательных дошкольных учреждениях, в которых вместе обучаются нормально развивающиеся дети и дети с проблемами интеллектуального развития;

- классы в общеобразовательных учреждениях для детей с проблемами развития;

- соседские школы (с проведением совместных мероприятием, взаимным использованием помещений друг друга, обменом учителями и т.п.);

- специальные школы для детей с проблемами развития;

- школы-интернаты;

- детские дома;

- надомное воспитание детей, имеющих сложные нарушения развития.

По мнению специалистов, наличие такого разнообразия форм интеграции детей с проблемами развития в конкретной системе образования позволяет считать ее интеграционной. При этом вопрос о преобладании тех или иных форм принципиального значения не имеет, хотя отдельные авторы высказывают свои предпочтения, порой противоречащие друг другу. Примерами таких систем являются системы образования США, Германии, Великобритании, Польши и др.

С этой точки зрения мы попытаемся рассмотреть и российскую систему образования. Так, к примеру, на дошкольном уровне для детей с проблемами интеллектуального развития существуют следующие формы:

- группы в общеобразовательных дошкольных учреждениях, в которых вместе воспитываются нормально развивающиеся дети и дети с проблемами интеллектуального развития;

- группы для детей с задержкой психического развития и группы для детей с выраженной умственной отсталостью при массовых детских садах;

- детские сады компенсирующего вида для детей с интеллектуальной недостаточностью;

- дошкольные группы при специальных школах;

- консультативные группы при специальных детских садах;

- детские дома;

- дошкольные группы при специальных школах-интернатах;

- надомное воспитание детей, имеющих сложные отклонения в развитии.

Группы в общеобразовательных дошкольных учреждениях, в которых вместе воспитываются нормально развивающиеся дети и дети с проблемами интеллектуального развития представляют собой самый высокий уровень интеграции. Однако сегодня эти группы существуют, преимущественно, в качестве экспериментальных и не получили до настоящего времени широкого распространения в силу многих объективных и субъективных причин.

Самой распространенной формой, которую также можно соотнести с высоким уровнем интеграции, в ныне существующей системе дошкольного воспитания являются группы для детей с задержкой психического развития и группы для детей с выраженной умственной отсталостью при общеобразовательных детских садах. В рамках этой формы существует возможность обеспечить контакты детей с нормально развивающимися сверстниками в процессе отдельных занятий и разного рода воспитательных мероприятий. Опыт показывает, что такие попытки успешны в работе с детьми с задержкой психического развития. Вместе с тем, существование данной формы выявляет целый ряд проблем в связи с воспитанием детей с выраженным недоразвитием интеллекта. К числу таких проблем можно отнести: отсутствие или низкий уровень психологической готовности педагогов, нормально развивающихся детей и их родителей к восприятию и принятию детей с проблемами в психическом и физическом развитии, особенно с ярко выраженными; неподготовленность ребенка с проблемами в развитии к интеграции в среду нормально развивающихся сверстников (отсутствие самостоятельности, низкий уровень знаний об окружающем мире, отсутствие потребности в общении и навыков общения и др.); отсутствие у родителей готовности к сотрудничеству; недостаточное кадровое обеспечение и др.

Детские сады компенсирующего вида наиболее полно обеспечивают необходимые условия для раскрытия и реализации потенциальных возможностей развития каждого ребенка. Их можно рассматривать как первый этап в процессе интеграции ребенка с нарушением интеллекта в социальную и образовательную среду. В них нет широких возможностей для контактов с нормально развивающимися сверстниками во время пребывания ребенка в учреждении. Однако вся система коррекционно-воспитательной работы готовит ребенка к тому, чтобы, будучи за пределами детского сада, он смог ориентироваться в окружающей действительности, адекватно проявлял себя и умел включаться в систему отношений с окружающими сверстниками и взрослыми.

Другие формы, несмотря на постепенное ограничение возможностей, более широких контактов ребенка с нормально развивающимися сверстниками, можно также рассматривать в качестве более низких уровней интеграции. Даже надомное обучение дает возможность ребенку, имеющему выраженные проблемы в развитии, которые не позволяют ему посещать дошкольное учреждение, систематически обучаться. Благодаря нему расширяется круг общения ребенка с взрослыми за пределы семьи, ребенок овладевает знаниями, умениями и навыками необходимыми для ориентировки в окружающем мире и построения отношений с окружающими его людьми, получает необходимую квалифицированную помощь в развитии со стороны специалистов (учитель-дефектолог, логопед, психолог).

Аналогичные формы существуют и на уровне учреждений школьного образования.

Перечень этих форм показывает, что в настоящее время в российской системе образования наличествуют все те формы организации коррекционно-образовательных услуг для детей с проблемами интеллектуального развития, которые существуют в мировой практике образования лиц с особыми образовательными нуждами. Поэтому система может рассматриваться как интеграционная.

Почему же очень часто мы встречаемся с совершенно противоположной оценкой? На наш взгляд, причин здесь несколько. К основным можно отнести, на наш взгляд, следующие:

1) Упрощенное понимание интеграции в образовании, которое предполагает лишь наличие одной, самой высокой формы организации образования детей с проблемами интеллектуального развития, т.е. совместного их обучения с нормально развивающимися сверстниками.

2) Недостаточный учет условий выбора для каждого ребенка организационной формы оказания ему коррекционно-образовательных услуг. Это вызывает некоторое недоумение, поскольку уже достаточно давно выявлены условия, определяющие возможность выбора для каждого ребенка индивидуально той или иной формы оказания коррекционно-образовательных услуг с учетом особенностей имеющихся у него нарушений, физического, интеллектуального, эмоционального и социального развития. Именно возможность создания этих условий определяет преобладание тех или иных форм интеграции в образовании в системе образования конкретной страны. Вопрос условий интеграции детей с проблемами в развитии в образовательную среду является, на наш взгляд, ведущим в решении вопроса о перестройке системы образования и преобладании в ней самых высоких уровней интеграции.

3) Игнорирование сложившихся в России, более чем за 100 летний период времени, традиций и успехов в области образования детей с проблемами интеллектуального развития, достижений в области методик и технологий их воспитания и обучения. Попытки перенести механически на эту почву собственный, даже положительный опыт, который складывался в совершенно других культурных, социально-экономических и политических условиях.

Заключая свои рассуждения, можем отметить, что система образования детей с проблемами развития в России претерпевает постоянные изменения в соответствии с развитием теории и практики образования всех категорий детей. Тенденции ее развития аналогичны мировым и ее совершенствование идет в направлении наиболее полной подготовки ребенка к участию в культурной, социально-экономической и политической жизни страны.