Лингвистика детской речи 3 страница

💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Если проанализировать вопросы матери, задаваемые ребенку в этот период, с формальной точки зрения, то обнаружится, что они начинаются с где, как, кто или что. Это так называемые частные (специальные) вопросы, суть которых состоит в получении определенной информации. Их подкреплением служат общие вопросы, требующие подтверждения или отрицания сказанного. Внимательная мать задает вопросы, которые ребенок в состоянии понять (если он еще и не может адекватно ответить). В некоторых случаях вопросы могут носить слегка «опережающий характер», относясь к «зоне ближайшего развития» (по терминологии Л. С. Выготского). Почти не приходится слышать вопросы, начинающиеся с когда, no-

чему и т. п., обращенные к ребенку до двух лет, потому что временные и причинно-следственные отношения ему еще недоступны. Вопросы с почему и зачем в речи матери оказываются квазивопросами и не требуют вербальной реакции. Это замаскированные в форму вопросов упреки: «Почему ты ложку бросил? Разве можно так делать?», «Зачем ты шапку снял? Надень скорей». Лишь ближе к трем годам ребенок может воспринимать настоящие вопросы с когда, почему и зачем и давать на них адекватные ответы. Порядок появления вопросов в речи детей, овладевающих разными языками, совпадает: сначала где, как, кто и что, позднее — когда, почему, зачем. Это свидетельствует о том, что развитие речи связано с когнитивным развитием, механизмы которого являются универсальными и не зависят от специфики того или иного языка.

Какие же еще черты характеризуют язык матери в общении с ребенком? Язык этот настолько специфичен, что получил на Западе название motherese (материнский). В последнее время воше.; также в широкое употребление термин child directed speech, шп речь, адресованная ребенку. Если прислушаться к тому, как мь говорим друг с другом (я не касаюсь публичных выступлений, ког да оратор стремится контролировать свою речь тщательным обра зом), то обнаружим, что наша речь изобилует разного рода непра вильностями: мы часто обрываем высказывание на середине, пере биваей сами себя, на ходу переформулируем мысль, делаем паузь подыскивая подходящее слово, и т. п.

Специалистов по детской речи давно волнует вопрос о том, кв ким образом ребенок, ориентируясь на эту нашу неправильную речь, умудряется тем не менее извлечь из нее представление о языковом механизме, о правилах, действующих в языке, разобраться в склонениях, спряжениях и многом другом. Это обстоятельство рассматривается западными представителями школы Н. Хомского в качестве важного аргумента в пользу того, что знание языка является врожденным и не зависит от характера речевой среды. По мнению Н. Хомского, ребенок появляется на свет, имея некоторый встроенный в его мозг механизм, обеспечивающий усвоение языка...

Речь, адресованная ребенку, отличается от обычной нашей речи. Наблюдения показывают: разговаривая с малышом, мы стараемся строить предложения правильно, планируем их структуру, не перестраиваем на ходу, не обрываем посередине и т. п. Все это облегчает ребенку как восприятие их содержания, так и построение собственной языковой системы, являющейся упрощенной и специфической копией языковой системы взрослого человека.

Еще одно существенное свойство речи, адресованной ребенку, -частые повторы, обычно сопровождаемые перестановкой компо-

центов предложения: «Мячик упал у Мишеньки. Дай мне мячик. Красивый мячик». Это помогает ребенку членить высказывание, выделяя в нем слова, ведь маленький ребенок речь взрослого человека первоначально воспринимает как единый звуковой поток, нечленимый на части, элементы (подобно тому как для нас единый звуковой поток представляет речь на незнакомом языке и мы не можем указать границы не только между словами, но часто и между предложениями). Повторы, сопровождаемые изменением порядка компонентов в высказываниях, обращенных к ребенку, способствуют облегчению вычленения элементов и осознанию их смысла.

В речи взрослых при общении с малышом отсутствуют, как правило, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, обособленные конструкции, длинные ряды однородных членов. Структура используемых матерью простых предложений обычно не предполагает многоступенчатого подчинения элементов (вспомним изучаемые в школе разветвленные «деревья» синтаксических связей), что также облегчает их восприятие и осмысление.

Адаптация речи, способы ее приспосабливания к возможностям ребенка — процесс отнюдь не прямолинейный и не простой. Западными исследователями измерялась синтаксическая сложность конструкций, употребляемых матерями в общении с детьми. Выяснилось, что фразы, обращенные к ребенку, короче, содержат меньшее число компонентов, чем фразы, обращенные ко взрослому. При этом было обнаружено одно весьма интересное явление. Не наблюдается, как это можно ожидать, постепенного плавного усложнения синтаксических конструкций, употребляемых матерью на первом году жизни ребенка. Оказывается, что с малышом двух-трех месяцев она говорит, используя более громоздкие и сложные конструкции, чем при разговоре с годовалым ребенком. На это впервые указала известный исследователь детской речи К. Сноу в статье, опубликованной в 1977 г. На первый взгляд, казалось бы, странное противоречие. На самом же деле мать подсознательно ориентируется на возможности восприятия: при разговорах с ребенком в возрасте нескольких месяцев она и не может рассчитывать, что содержание ее речи будет им воспринято, и обращает внимание прежде всего на общий эмоциональный фон, который он в состоянии ощутить, стремится установить и поддержать с ним контакт*.

*Об аспектах коммуникации: предметно-содержательном, фатическом и эмоциональном и о превалирующей роли двух последних посравнению с первым в общении родителей с малышом см. в книге Н.И.Лепской «Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации» 1997

Годовалый малыш уже может воспринять некоторую часть содержащейся в речи матери информации, и поэтому фраза упрощается до предела, чтобы облегчить ему задачу ее интерпретации. После года начинается постепенное усложнение синтаксического строя речи матери. Если говорить об общении с детьми двух-трех и более лет и сопоставить синтаксическую сложность конструкций, употребляемых матерью и ребенком, то можно заметить, что конструкции, используемые матерью, несколько сложнее конструкций, используемых ребенком, но тем не менее резко от них не отличаются. Мы говорим об общих закономерностях общения матери и ребенка и наиболее типичных парах мать — ребенок (в последнее время их принято именовать диадами).

Адаптация речи матери к возможностям малыша выражается не только в конструировании предложений. Имеет свою специфику и лексика, используемая при общении с детьми. В большинстве семей традиционно существует специальный лексикон, ориентированный на ребенка (его обычно называют язык нянь, другие названия — автономная детская речь, baby-talk). Это сравнительно небольшой репертуар слов, отработанный и отшлифованный предшествующими поколениями и предназначенный для общения с ребенком. Большая часть слов относится к разряду звукоподражаний (ономатопей). Приведем наиболее распространенные из них, характерные для русской речевой культуры:

АВ-АВ или ГАВ-ГАВ (о собаке), КАР-КАР (о вороне), МЯУ (о кошке), КУ-КА-РЕ-КУ (о петухе), КВА- КВА (о лягушке), МУ (о корове), МЕ-МЕ (о козе), БЕ-БЕ (об овце), ХРЮ-ХРЮ (о свинье), ПИ-ПИ (о мышке), ГА-ГА (о гусях).

Звукоподражательная основа слов облегчает ребенку их усвоение и запоминание. Звуковой комплекс приобретает некоторую мотивированность; «Как собачка лает?» — «АВ-АВ». В следующий раз, увидев собаку, ее изображение на картинке, или игрушку, ребенок произносит АВ-АВ. Это обозначение одновременно и самой собаки, и звука, ею издаваемого, и всего того, что с ней связано (собачьей конуры, ошейника и т. п.). Разумеется, звукоизобразитель-ность подобных слов в некотором смысле произвольна: природные звуки, издаваемые животными, отличаются от их интерпретации человеком, ориентированной на состав фонем данного языка. Не случайно англичанин воспринимает пение петуха как кок-дудл-ду, болгарин как ки-ри-ки и т. п. Однако в мире все петухи поют одинаково, одинаково мычат коровы и одинаково квакают лягушки. Приученные с детства к способам традиционной интерпретации звуков родным языком, мы и слышим их так, как нам предложено предшествующими поколениями, и то же передаем нашим детям.

К тому же разряду звукоподражаний относятся слова типа тик-о часах, би-би — о машине, топ-топ — о ходьбе, ам-амплк о еде и др. Все эти слова имеют некоторые общие особенности. О двух из них — звукоизобразительном характере и некоторой неопределенности функционирования — мы уже говорили. У них есть сходство и в фонетическом отношении — они содержат звуки, легкие для артикуляции, и представляют собой часто соединение двух одинаковых слогов. Своеобразна и их ритмическая структура: слоги, как правило, произносят с одинаковым ударением, нет преобладания одного из них как ударного. И это отвечает артикуля-торным способностям маленького ребенка — в начальных детских словах незаметно «перевешивания» по динамической силе одного из слогов; при необходимости передать в письменной форме звучание детских слов исследователи сталкиваются с проблемой выделения ударного слога и зачастую не могут этого сделать.

Распространение «языка нянь» целиком определяется социокультурными традициями. В русскоязычных семьях этот язык распространен намного шире, чем, например, в англоязычных. Есть, впрочем, и у нас семьи, в которых не пользуются «языком нянь». К сожалению, пока отсутствуют исследования относительно того, как это сказывается на речевом развитии детей. Очевидно, использование языка нянь — не обязательная стадия, которую проходит каждый ребенок. Однако этот набор элементарно простых слов существенно облегчает ему вхождение в родной язык, особенно в тех случаях, когда ребенок сталкивается с артикуляционными или другими трудностями. Кроме слов из языка нянь, которые носят общераспространенный характер и являются узуальными, передаваемыми из поколения в поколение, встречаются и слова, изобретенные самим ребенком или подсказанные матерью. Такие слова не являются общепринятыми, но по всем своим характеристикам примыкают к ним.

Речь матери, обращенная к малышу, как правило, богата по интонационной окраске. Даже те матери, речь которых в обычных ситуациях не блещет особой выразительностью, при разговоре со своими малышами стараются интонационно богато окрашивать свою речь. И правильно поступают, так как общение с ребенком в начальный период его жизни происходит прежде всего на эмоциональном уровне и недостаток эмоций губительно сказывается на развитии малыша. Дети в раннем возрасте необыкновенно чутки к интонации. Годовалого малыша можно легко обмануть, если с привычной интонацией произносить какую-нибудь фразу, заменяя ³ ней слова. Он обычно не замечает изменения словесного состава Фразы и реагирует только на интонацию. Если его, например, при-учили смотреть в сторону стенных часов при вопросе «Где часы?»,

то можно заменить слово часы любым двуслоговым словом с ударением на втором слоге, и если интонация не будет изменена, н& > изменится реакция ребенка. Интуитивно ощущая это, матери акцентируют интонационные характеристики высказывания.

Имеет особенности и содержание речи матери, обращенной к малышу, — она говорит исключительно о том, что происходит сейчас, здесь и является объектом непосредственного восприятия. Если речь идет о прошедших или о будущих событиях, то они так или иначе включены в наблюдаемую ситуацию. Эта включенность в ситуацию помогает малышу легче понимать обращенную к нему речь и адекватно на нее реагировать.

Одно из важных качеств речи матерей — обработка ими речевой продукции ребенка. Во-первых, матери повторяют многое из сказанного ребенком, корректируя эти фрагменты в звуковом и грамматическом отношении. Во-вторых, повторяя, они в ряде случаев расширяют высказывания ребенка, вводя в них дополнительные компоненты, помогая достраивать фразу. Так мать учит ребенка языку, шлифуя и отрабатывая с ним различные языковые модели. Эта «техническая» работа все время остается завуалированной, оттесненной на задний план, потому что на первом плане — содержание речи. Мать редко напрямую поправляет ребенка: не ИСКАЮ, а ищу, не ЛЬШКА, а рыбка. Она реагирует прежде всего на содержание его фразы. Однако подспудно все время происходит работа и по обучению «языковой технике», при этом важную роль играет некий образец в речи самой матери.

На волнующий многих вопрос, учит ли мать ребенка родному языку, мы отвечаем так: да, безусловно учит, подчас не осознавая этого. Разумеется, разные матери справляются с этим в разной степени успешно.

Приведем некоторые фрагменты диалогов матерей с детьми, соответствующим образом их комментируя.

Вот диалог матери с дочерью Юлей, возраст которой на момент магнитофонной записи 1 г. и 1 день.

(Юля не реагирует, и мать повторяет просьбу.)

(Юля открывает книгу и начинает рассматривать ее.)

Мама. Юля, кто это? (На картинке нарисованы мальчик и девочка.)

Юля. Няня, нянь (показывает на девочку). ДЯДЯ (показывает

Речевая продукция девочки еще чрезвычайно мала, но мать ее

активизирует, используя традиционные способы (рассматривание

книжки с картинками — излюбленный прием всех матерей в мире).

Вот другая мать, дочь которой на три месяца старше Юли, тоже

Мама. Кто это? (На картинке поросенок в одежде.) Ира. 'ХУГУ. (Пытается сказать хрюша, но у нее не получается.) ХУ-У, ХУ-У... ГУГ, ГУ... ХУЛ

Мама. Хрюша. (Мать повторяет слово в его правильном звуковом облике)

Ира. ХУ-У, ХУ-У, У-У, НУ-У, НУ-У. (Ирины попытки приблизиться к нормативному звучанию слова пока безуспешны, и мать переходит к другой картинке.) М а м а. А это кто? (На картинке мышки в одежде.) Ира. МИМИ. (И тут получается дублирование одного, ударного, слога.)

Мама. Мышка. (Мать снова дает ребенку нормативный образец, и ребенок пытается его воспроизвести.) Ира. 'МИМИ. Мама. Мышка.

Ира. МИ-МИ. МИ-И. МИ-УМУ М. М а м а. А что это такое?

Ира. МИ-МИ. 'МИМИ. МИ'МИ. (Видно, как ребенок пытается приблизиться к нормативному звуковому облику, передвигая ударение в слове, модифицируя звучание доступными для него средствами.)

М а м а. А это кто? (Дает ребенку небольшую куклу, которую называют Эмми.)

Ира: 'МИМИ. (Звучание этих двух слов оказывается близким, и ребенок использует одно вместо другого. Здесь можно видеть явление детской паронимии.)

Мама. Это кто? (Мать повторяет вопрос, так как ответ ее не удовлетворил.) И р а. 'ЭМИ.

Мама. Эмми? (Мать переспрашивает, хотя ответ, казалось бы, ясен. Цель повторного вопроса чисто «учебная» — зафиксировать в сознании правильный звуковой облик слова. И тут же она переходит к дальнейшей стимуляции деятельности ребенка посредством речи.) А как ты Эмми качаешь? (Мы уже говорили, что это псевдовопрос: он требует не вербального ответа, а действия.) Ира. — О! 'КОЯ. МЮ. (Вокализации, которые трудно отождествить с какими бы то ни было словесными знаками. Они должны, видимо, означать нечто вроде колыбельной.) (Ира бросает куклу.)

Мама. Бросила... (Комментирует происходящее. Ира еще не скоро сможет произнести это слово, но оно постепенно внедряется в ее сознание, становится фактом пассивного словаря.) (Девочка б%рет книгу, перелистывает страницы.) Мама. Ириша, кто это? (Внимательные матери не упускают момента, когда ребенок сосредоточивается на каком-нибудь объекте, чтобы его словесно прокомментировать или хотя бы проверить наличие в лексиконе нужного словесного ярлыка.) Ира. 'ТЯДЯ. (На рисунке робот, похожий на человека.) Мама. Кто? (Мать переспросила потому, что ответ ее не удовлетворил.)

Ира. 'ДЯДЯ. (На этот раз звучание ближе к нормативному, но мать не удовлетворена подобным ответом, ибо речь идет все же о другом объекте, и опять переспрашивает.) Мама. Дядя?

А вот фрагменты разговора матери с ребенком постарше (Ване 2 г.

6 мес. В разговоре принимает участие гостья, которая записывает

Ваня положил игрушки, подошел к котенку Ваське, осторожно положил руку на спину котенка, робко провел по спине. Ваня. СЕЙЧАС, СЕЙЧАС ОНА МЕНЯКУСИТ. (Котенок облизывает спинку.) ОНА НЕ ХОЧЕТ ГЛАДИТЬ. Ваня неправильно сконструировал фразу, совершив типичную для ребенка ошибку, употребляя так называемый каузативный глагол в роли антикаузативного, — речь идет о том, что котенок не хочет, чтобы его гладили. Подобное явление встречается в речи детей, осваивающих самые разные языки. Мать переспрашивает его, перестраивая фразу нормативным образом. Цель повторного вопроса, как это часто бывает в общении с детьми, не в уточнении информации, а в отработке способа языкового выражения. М а м а. Не хочет, чтоб ты гладил его? Ваня. ДА

Мать Вани часто играет с ним, они разыгрывают целые пьесы, которые сочиняют на ходу. В ходе такой игры, преследующей много целей, попутно происходит и шлифовка речевых умений. Одна из часто встречающихся ситуаций: мать начинает фразу, а ребенок ее продолжает. Ниже приводятся такие примеры речевого взаимодействия.

М а м а. И большая рыба распахнула свою пасть и... Ваня. В АНЯ ЕЕ СЪЕЛ. (Ваня продолжил фразу. Интересно, что этот ребенок, имеющий высокий уровень речевого развития, почти до трех лет говорил о себе в третьем лице.)

Другой эпизод. Мама показывает ребенку желтого пластмассового зайца.

Ваня. СЕЛ НА РЫБУ. (Ваня сажает зайца на рыбу.)

Мы рассмотрели не все особенности материнской речи. Нам хотелось сосредоточить внимание на главном — показать, что мать учит ребенка языку, хотя подчас и сама не замечает этого.

Даже младенцы способны подражать движениям губ и языка взрослых. У них можно вызвать подражание определенным звукам. Но вначале они должны видеть мимику взрослого, а позже, если уже произошло соединение конкретного звука и его моторного образа, взрослый может даже закрыть лицо маской и произносить отрепетированные с ребенком звуки: малыш в состоянии их повторить. Опыты такого рода описаны в известной книге М.М.Кольцовой «Ребенок учится говорить». Способность воспроизведения вслед за взрослыми поз и движений в играх и потешках — необходимая предпосылка и условие развития общения у детей. Взрослые в большей или меньшей степени осознанно стремятся развить эти способности у ребенка. Это традиционные игры — «ладушки», жесты «до свиданья» и прочие, первое знакомство с которыми всегда сопровождается показом. Ребенок и сам стремится изобразить невербальными средствами какие-нибудь ситуации, и взрослые усиленно его в этом поддерживают.

Почти в каждой семье вырабатывается набор ситуаций, которые «представляются» ребенком по просьбе взрослого. Дети изображают, как корова мычит, как зайчик прыгает, как папа делает зарядку и т. п. Часть этих действий является на самом деле псевдоимитациями, так как не основана на воспроизведении реальных, наблюдаемых ребенком ситуаций. Но поскольку эти ситуации приобретают знаковый характер, они становятся важным способом вовлечения ребенка в коммуникацию с использованием доступных ему на данном этапе развития средств.

Родители настойчиво добиваются от ребенка повторения определенных жестов и звуков. Ближе к концу первого года жизни возрастает число слов, которые взрослый надеется услышать повто-эенными ребенком, но успехи детей невелики. Приведем отрывки ^Из Дневника Н. А. Менчинской. Осуществляя свои наблюдения,

Н. А. Менчинская сопоставляла развитие у ребенка способности к подражанию как в речевой, так и в двигательной, моторной сфере, справедливо рассматривая их как взаимосвязанные.

(0.08.00). Сегодня Саше исполнилось 8 месяцев. Позавчера был замечен один очень важный факт в его развитии. Саша сделал впервые произвольное движение на основе подражания. Я делала «ладушки», и он сейчас же вслед за мной повторил это движение. Мне удавалось вызывать это непосредственное подражание моему движению несколько раз: и в этот же день, и вчера, и сегодня. Характерно, что подражание впервые появилось в области движения. В области речи (ее начатков) это подражание еще не проявляется. Мы пытались неоднократно вызвать у Саши подражание произносимым нами звукам, но это ни разу не удалось. Звукоговорение носит еще совершенно непроизвольный характер. Любопытно было наблюдать за Сашей, когда он стал впервые делать подражательный жест. Саша очень медленно сдвигал руки, его лицо при этом сохраняло напряженное выражение.

(0.10.04). Подражание проявилось в новой области; Саша стал подражать движению губ и языка, причем проявлял довольно тонкую дифференцировку: он различал в подражании хлопанье губами и щелканье языком.

(0.10.07). Произошло изменение в развитии речи: подражание, наконец, вошло в область речи. Связующим звеном служило подражание движению органов речи — губ и языка. Саша стал точно подражать в произнесении звукового сочетания гаугау. Характерно, что пока подражание ограничивается только одним этим звукосочетанием. Многочисленные попытки вызвать подражание словам мама, папа успеха еще не имеют. Чаще всего в ответ на эти слова он начинает ожесточенно брызгать слюной. Интересно отметить одно явление для всех случаев подражания (оно отмечалось мною выше): подражательный акт выполнялся не сразу, а после некоторой паузы.

(Первыми звукокомплексами, которые ребенок в состоянии повторить вслед за взрослым, являются звукоподражания. Имитация звуков, издаваемых животными, оказывается промежуточным процессом, соединяющим подражание движениям и подражание словам. — С.Ц.)

(0.11.10). Сегодня очень успешно повторял да, причем тонко различая — говорилось ли да один раз или два. Ни разу не ошибся в подражании: в ответ на да отвечал да, в ответ на да-да отвечал да-да.

(Подтверждается чутье ребенка к ритмической организации речи, выявленное в исследованиях Н.Х.Швачкина. -С.Ц.)

Сегодня впервые правильно повторил мама (несколько раз). (Большинство матерей проявляют большую настойчивость, требуя от ребенка повторения вслед за ними слова мама, однако, как показывают наблюдения, у многих детей это отнюдь не первое слово, которое они в состоянии воспроизвести по подражанию, и часто не первое слово по порядку появления в лексиконе. — С.Ц.)

(01.01.07). Очень часто произносит няня, но это слово еще предметно не соотносит. В ответ на требование сказать мама часто говорит няня, а в ответ на требование сказать папа также говорит няня или дядя.

(Как оценить успешность/неуспешность попыток ребенка воспроизвести вслед за взрослым слово? Думается, что здесь есть частичное достижение желаемой цели: ребенок воспроизводит ритмический контур требуемого слова и состав гласных. Согласные он заменяет другими, будучи еще не вполне способным к их произвольной артикуляции. — С.Ц.)

Надо последовательно различать разные виды имитации.

Копирование коммуникативного (в том числе и речевого) поведения взрослого (жестов, интонации, мимики) происходит в естественной обстановке и никак целенаправленно не координируется взрослыми.

Организуемая взрослыми специальная «имитационная деятельность» ребенка с использованием традиционных игр, потешек и прочего требует от ребенка жестовой и голосовой активности.

Степень осознанности самого факта имитации ребенком может быть различной. Из дневника Н.А. Менчинской видно, что акты подражания требуют от ребенка внимания и сосредоточенности и Удаются иногда отнюдь не с первой попытки. Имитирование вербального и невербального образца превращается, таким образом, в °Дин из приемов обучения коммуникативному поведению. Это тактика, успешно применяемая уже не одним поколением родителей и педагогов и опирающаяся на некие стандартные, отработанные в ^ечение длительного времени приемы.

• имитацию жестов и ситуаций — ребенок выступает как бы в
качестве актера, действующего в предлагаемых обстоятельствах;

• имитацию фрагментов речи, которая может носить открытый,
направленный характер. Налицо стимуляция подражательной де
ятельности, осуществляемая родителями: «Скажи дядя, скажи до
свиданья» и т. п. От ребенка в возрасте от 11—18 месяцев до полу
тора лет взрослый добивается повторения отдельных слов, от ре
бенка белее старшего возраста — целых фраз.

Известен феномен, свойственный в большей или меньшей степени любому ребенку, — непроизвольная имитация речи взрослого в процессе общения с ним.

Промежуточное положение между имитацией жестов и ситуаций, с одной стороны, и речевых фактов, с другой, занимает имитация звукоподражаний. Целесообразно разделить подражания звукам и звукоподражательные слова как элементы лексической системы. Последние обычно называют ономатопеями. У первых менее конвенциональный характер. Иногда они бывают собственными изобретениями ребенка, поддержанными взрослыми, в других случаях — это часть коллективного опыта. Их звуковая организация может в значительной степени отличаться от стандартных фонем языка. «Как машинка делает?» — БИ-БИ. «Как ослик разговаривает?» — И-А. Звукоподражания произносятся с особой интонацией, их мелодический рисунок чрезвычайно специфичен. На их основе могут создаваться ономатопеи. Ребенок, который длительное время кричал БИ-БИ, когда возил свою машинку по полу, спокойным тоном произносит БИ-БИ, показывая на изображение машины в книжке или на куртку отца. Это значит, что он просто использовал в знаковой функции существующую в языке нормативную единицу. Любая ономатопея складывается на основе подражания определенным звукам, но не любое звукоподражание приводит к созданию ономатопеи. Имитация звуков составляет некий промежуточный круг явлений между подражанием поведению и подражанием собственно речевым фактам.

Особый вид имитации, играющей важную роль в усвоении ребенком языка, — это осуществляющаяся без всякого сознательного воздействия взрослого имитация языковых фактов самим ребенком. Она имеет место в естественных условиях. Ребенок иногда сразу, а иногда через какое-то время повторяет слово, целую фразу или часть фразы взрослого. Поскольку на русском материале таких исследований пока нет, сошлемся на данные, полученные западными учеными. Известный специалист в области детской речи американка Луи Блум, проводившая лонгитюдное изучение речи

четырех детей (Эрика, Джин, Кэтрин и Петера в возрасте от 18 до 25 мес.), рассмотрела в числе прочих проблем роль имитации в процессе усвоения ребенком родного языка. Главное открытие, сделанное Блум, можно сформулировать следующим образом: дети сильно различаются в том, насколько часто они непроизвольно повторяют что-либо вслед за взрослым. В речевой продукции одних детей имитируемая речь занимает не более 5%, в речевой продукции других — до 35 % (последних можно условно назвать имитаторами). Пока не выяснено, чем именно определяется склонность ребенка к имитации: зависит ли она от речевого поведения взрослых, интеллекта ребенка или от социальных или биологических факторов. Ясно, однако, что нет прямой связи между склонностью детей к имитации и общим уровнем речевого развития: мало имитирующие дети могут овладевать языком так же успешно, как и их усердно имитирующие сверстники.

Независимо от того, относились или не относились дети к группе имитаторов, их подражательная деятельность особенно усиливается в период от усвоения первых слов до перехода к многословным высказываниям (на втором году жизни). Именно этот период и был в центре внимания исследователей. Выяснилось, что дети крайне избирательны в выборе материала для имитации. Они ничего не повторяют автоматически вслед за взрослыми. «Для тех детей, кто имитировал, имитация была... явным свидетельством того, что они учатся, это не было механическим отражением произнесенного взрослым», — утверждает Л. Блум.

Отдельно рассматривались имитация лексических единиц и имитация синтаксических структур. И в том и в другом случае выявилась знаменательная закономерность: ребенок не стремится повторить того, что он уже хорошо знает и активно использует. Он не повторяет и трудных, и совершенно незнакомых ему лексических единиц и конструкций, а стремится воспроизвести то, что находится в данный период в процессе усвоения. Имитирование языковых структур оказывается способом их ввода в собственную языковую систему, способом усвоения, или, как иногда говорят, «присвоения» языка. Все слова, употребляемые ребенком, оказалось возможным разделить на два класса: те, которые он произносит в спонтанной речи, ^и те, которые он повторяет вслед за взрослым. Слова эти не смешивались ни у одного из детей, и это красноречивый факт. Можно было проследить за тем, как слова из списка «имитируемых» постепенно переходят в список спонтанно произносимых, движения же в обратном порядке не наблюдалось никогда. То же самое обнаруживалось ^и при имитации синтаксических структур. Так подтвердилась пер-^в°начальная гипотеза относительно того, что дети повторяют из

«инпута» (т. е. из воспринимаемой ими речи взрослых) именно то, что находится в данный момент в процессе усвоения. Происходит своего рода самообучение, средством которого является имитация. Немалую роль в усвоении языка играет и так называемая самоимитация, т. е. повторение ребенком своих собственных речевых произведений. Взрослый, разговаривая с ребенком, часто повторяет произнесенные ребенком слова, исправляя их, вводя недостающие элементы, совершенствуя фонетически.