Проблема формирования значения слова в работах Л. П. Носковой

Л. П. Носкова с коллективом других авторов разработала ныне действующую программу. Методические подходы к формированию значения слова описаны в книге «Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха». Автор отмечает важность использования методических приемов раскрытия значений слов на примере работы воспитателя. «Вводя новоре слово, педагог предлагает детям рассмотреть предмет, по возможности потрогать, демонстрирует способ его использования». Так, знакомя с полотенцем в процессе умывания, воспитатель показывает его, называет, разворачивает, дает детям потрогать, показывает, как пользоваться.затем дети рассматривают свои полотенца, вытирают руки. Табличка со словом прочитывется воспитателем вместе с детьми и располагается рядом с соответствующим предметом. В дальнейшем используются разные высказывания со словом «полотенце» - «возьми полотенце», «где полотенце?», «полотенце упало» и др.». Раскрывая значения слов с высокой степенью обобщения («работать», «одеваться», «вещи», «одежда»), необходимо показывать те конкретные действия, которые обобщаются в данном слове. Например, глагол «работает». В младшей группе накапливается словарь «моет», «вытирает», «варит», «строит» и др. Позднее используются выражения: «Няня работает. Она моет пол». «Повар работает. Он варит суп».

Автор подчеркивает важность включения в лексикон слов, значение которых можно наглядно показать в незапланированной жизненной ситуации, в процессе нерегламентированного общения. Необычность ситуации и события, воздействующие на эмоциональную сферу, способствуют лучшему усвоению и быстрому запоминанию слов и выражений, связанных с ними. «Предъявляя в таких непредусмотренных ситуациях новые слова и выражения, воспитатель следит, чтобы они «не потерялись» и не сгладились из памяти детей, предусматривает их повторение в других условиях: рассматривая картинки и читая подписи и тексты к ним, делая и подписывая рисунки».

Пишет автор и о необходимости создания специальных ситуаций, помогающих закрепить новое слово. Так, на занятии по рисованию воспитатель однажды «случайно» не ставит баночку с водой на один из столов. Говорит: «Я забыла». Помогает ребенку попросить баночку.

Весь словарь, включенный в программу, должен с самого начала использоваться в фразовой речи. Предметом изучения являются не слова и фразы, а способ передачи информации, обслуживания предметной деятельности речью (как сказать, как спросить, как попросить). При этом важны не грамматические формы слов, а смысловое значение и оформление целых фраз. В этих фразах и усваиваются детьми формы слов.

В программе не предусмотрены, в отличие от программы Б. Д. Корсунской, специальные занятия по формированию значений слов. эту работу предполагается проводить «по мере накопления речевых единиц».

Автор считает, что при полноценном речевом общении с детьми «вовсе не обязательно изобретать особые методические приемы для сопоставления одной речевой единицы с другими, выделять эти единицы, продумывать, с чем их можно сравнить, от чего отдифференцировать. Условия для такого сравнения заложены в самой речевой системе.и при хорошей речевой практике ребенок может всем этим овладеть как бы спонтанно».

В процессе работы в течение года педагогу необходимо предусмотреть повторяемость наиболее нужных для общения и организации различных видов деятельности слов; они должны использоваться не менее 20 – 25 раз в день.

Л. П. Носкова, останавливаясь на проблеме формирования обобщающего значения слова и уточнения родо-видовых отношений, опирается на данные исследований М. М. Кольцовой. Слова разделяются на следующие степени по их обобщающему значению: 1 степень обобщения - слово обозначает только один определенный предмет (только этот стол, только эту куклу). 2-я степень обобщения – слово обозначает группу однородных предметов. Эта степень обобщения может быть достигнута детьми с нормальным слухом к концу второго года жизни. 3-я степень обобщения – слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение – одежда, посуда и др. этот уровень обобщения доступен детям на четвертом году жизни. 4-й уровень обобщения – слово обобщает предыдущие уровни обобщения. Так, вещь – это и предмет посуды, и инструмент и т.д. чем выше степень обобщения, тем больше слово оторвано от непосредственных ощущений.

В средней группе дети используют слова с разной степенью обобщения.

Автор отмечает важность работы над формированием глагольных обобщений.

В средней группе проводятся упражнения, направленные на раскрытие видо-родовых отношений слов. прежде чем сообщать слова с родовым значением, необходимо, чтобы в словаре детей были слова, обозначающие видовые понятия. Например, прежде чем вводить слово «обувь», дети должны знать слова 2ботинки», «туфли», «сапоги» и др.

Автор обращает внимание на необходимость сопоставления слов- конверсивов (упал – уронил, лежит – положил, бросает – ловит и т.д.), слов-синонимов. (Ребята, сядьте. Девочки и мальчики, сядьте. Дети, сядьте).

Наступила (пришла) зима. Идет (падает) снег.

В старшем дошкольном возрасте увеличивается роль логических компонентов, лежащих в основе овладения понятиями. Под смыслом слова в отличие от значения слова понимается «индивидуальное значение слова, выделенное из объективной системы связей. Оно состоит из тех связей, которые имеют отношение к данной ситуации» (А. Р. Лурия).

Например, если в рассказе кто-то назвал малыша «птенчик», это слово должно пониматься в данном контексте как ласкательное сорво, а не название детеныша птицы.

В старшей группе особое значение приобретает работа над значением слов с учетом различных типов смысловых (парадигматических) связей. Это, например, связи слов, связанные с родо-видовыми отношениями, связи части и целого и т.п.

В старшей и подготовительной группах уточняются значения некоторых многозначных слов.

Уделяется внимание полисемии – многозначности слов. мальчик идет – часы идут.