Особенности формирования предпосылок сюжетной игры у детей раннего возраста

Развитие игры в раннем детстве происходит также в связи с возникновением роли, которую берет на себя ребенок, выполняя то или иное действие. Уже в играх, в которых дети лечат или причесывают куклу, фактически имеет место выполнение ряда действий, производимых взрослыми. Но дети при этом еще не называют себя именем взрослых, чьи действия они выполняют в игре. Сначала ребенок начинает называть себя своим собственным именем, чтобы понять, что именно он произвел действие, в дальнейшем, с развитием игровой деятельности дети начинают обозначать свои действия другим именем — ролью.

Первые зачатки роли проявляются лишь в самом конце раннего детства. Это находит двоякое отражение. Во-первых, появляется называние куклы именем действующего лица. Кукла тем самым выделяется из игрушек как заместитель человека. Во-вторых, появляется разговор ребенка от лица куклы. Например, Вова ставит двух кукол лицом друг к другу и говорит за них: «Здравствуй, Коля, я пришла». В этих проявлениях мы видим зачатки будущей ролевой речи, которая произносится уже не от «лица» роли, взятой на себя ребенком, а через куклу.

В игре игрушки заменяют ребенку предметы, а отобразительные ситуации становятся носителями определенных отношений между людьми. На третьем году жизни малыш не берет на себя роль, но фактически выполняет ее. Нет еще явного общения ни с кем, ребенок играет в одиночестве, но вместе с тем его действия одухотворены воображаемым общением и отражают деятельность взрослых[9]. Именно ситуация общения определяет переход от игры предметной к игре сюжетно-ролевой[10].

И. О. Ивакина выделяет три уровня сюжетно-отобразительной игры.

Высокий уровень сформированности сюжетно-отобразительной игры предполагает, что замысел у ребенка возникает преимущественно по собственной инициативе, только в некоторых случаях взрослый приходит ему на помощь[11]. В игре малыш отображает знакомые события, комбинируя их между собой. Заинтересовавшие его события могут повторяться многократно. Самостоятельно ребенок может ставить 5-6 игровых задач, и лишь иногда ему требуется незначительная помощь взрослого. Игровые задачи могут быть как взаимосвязаны между собой, так и разрознены.

У ребенка хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразны по степени обобщенности. Ребенок самостоятельно использует в играх знакомые и новые предметы-заместители, воображаемые предметы. Иногда малыш принимает на себя роль взрослого, в некоторых случаях обозначает ее словом. Игра преимущественно носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет большой интерес к играм сверстников.

При среднем уровне развития сюжетно-отобразительной игры замысел ее появляется как по инициативе ребенка, так и после предложения взрослого. В игре отображаются знакомые события, играющий с удовольствием повторяет какую-то одну ситуацию. Игровые задачи (от 3 до 5) ребенок ставит как самостоятельно, так и с помощью взрослого; у него сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутые, так и обобщенные. Ребенок самостоятельно использует в играх только знакомые предметы-заместители в известном значении, по мере необходимости включает в игру воображаемые предметы (возможна и помощь взрослого в выборе). Роли взрослого малыш не принимает. Игра носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет интерес к играм сверстников.

Ребенку с низким уровнем сюжетно-отобразительной игры чаще всего требуется помощь взрослого в появлении замысла. Он отображает знакомые события, многократно повторяя одну ситуацию. Игровые задачи ему помогает ставить взрослый, лишь в отдельных случаях игровые задачи малыш ставит самостоятельно (не более двух). Предметные способы решения игровых задач недостаточно сформированы. Игровые действия чаще однообразные, по степени обобщенности — только развернутые.

Ребенок не использует в играх предметов-заместителей и воображаемых предметов. Игра индивидуальная, малыш почти не проявляет интереса к играм сверстников.

Дети, обладающие как высоким, так и низким уровнем развития сюжетно-отобразительной игры, нуждаются в педагогическом руководстве.

Н. Н. Палагина характеризует третий год жизни как период расцвета сюжетно-отобразительной игры. Точнее — период, когда уже имеются предпосылки к расцвету, но его еще надо обеспечить[12]. Во-первых, следует добиться разнообразия сюжетов как отражения многообразия окружающей жизни, показать детям новые источники создания сюжета: по впечатлению, по представлению, по описанию в литературе, по подражанию. Во-вторых, надо способствовать обогащению сюжетов, их детализации, наращивать логическую цепочку действий, ввести более обобщенные средства выражения сюжета (условные и символические игрушки, действия с воображаемыми предметами и лицами), отображать эмоции и состояния игровых персонажей. И наконец, необходимо развить речевое сопровождение игры — обозначение действий словом и диалоги с игрушкой. То есть обеспечить зарождение новой, более сложной формы — сюжетно-ролевой игры.

Итак, к концу раннего детства появляются следующие предпосылки для перехода к ролевой игре[13]:

- в игру вовлекаются предметы, замещающие реальные предметы, которые называются в соответствии с их игровым значением;

- усложняется организация действий, приобретающая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;

- происходит обобщение действий и их отдельных предметов;

- возникает сравнение своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим называние себя именем взрослого;

- происходит своеобразная «эмансипация», при которой взрослый выступает как образец действий, и вместе с тем возникает тенденция действовать «как взрослый», но самостоятельно[14].

Таким образом, развитие строения игрового действия в раннем возрасте является переходом от действия, однозначно определяемого предметом, через многообразное использование предмета к действиям, отражающим логику реальных жизненных отношений.

В полной мере сюжетная игра выполняет свои функции, только когда является самостоятельной деятельностью детей, а не деятельностью организованной взрослым. В свободной игре дети сами выбирают, чем играть и с кем. Участие взрослого должно проходить по двум направлениям:

- строиться на основе партнерских отношений со взрослым, который действует в форме включенного партнера;

- оказывать опосредованное влияние на игру через игровой материал, который взрослый предлагает ребенку.

В конце ХХ в. в структуре и содержании сюжетной игры детей дошкольного возраста произошли изменения, не в лучшую сторону. Игра детей стала непродолжительной, а сюжеты игр – однообразными. Причинами этого можно назвать нарушение естественных способов передачи игровых умений от старших детей к младшим.

Современные работы, в которых рассматриваются вопросы организации сюжетной игры, основано на обогащении опыта ребенка и переводе его в условный план с помощью специально организованных взрослым игр. В результате игра перестает быть самостоятельной и внимание педагогов обращено на дидактическое содержание игры.

Существует и другой подход, например, авторы Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова предлагают методики передачи детям именно способов игры.

Для эффективной организации сюжетной игры взрослый не должен превышать свои полномочия, а быть с детьми на равных. Нормативным регулятором взаимодействия взрослого и ребенка в игре является условие выполнения взрослым игровых действий только в рамках своей роли. Взрослый может влиять на содержание сюжета и на последовательность игры не в большей и не в меньшей степени, чем любой из играющих.

Взрослый может предложить детям поиграть, но точно также, как дети предлагают поиграть друг другу. Если же ребенок категорически не желает принимать участие в совместной игре – это не считается отклонением от нормы. Если в психическом состоянии ребенка присутствуют какие-либо проблемы, то насильственное включение в игру может нанести только вред.