Этапы возникновения и становления педагогических знаний и юридической педагогики

История зарождения и развития юридической педагогики в России неразрывно связана с многовековой мировой историей пе­дагогической мысли, когда постепенно из суммы идей и концеп­ций педагогика превращалась в науку. Рассмотрим основные эта­пы развития педагогики вообще и юридической педагогики (как вида отраслевой педагогики) в частности.

Первый этап — педагогическая мысль зародилась, первоначаль­но развивалась и формировалась как народная педагогика в виде традиций, пословиц, поговорок, обрядов, песен, мифов, сказаний и других фольклорных форм. В 9—8 тысячелетиях до н.э. в ряде регионов мира, в частности в Малой, Передней и Средней Азии, происходит социальное и имущественное расслоение первобыт­ного общества. Основной социальной ячейкой становится семья. Подобные процессы качественно изменили смысл и содержание воспитания. Из всеобщего, равного, контролируемого общиной воспитание превращалось в сословно-семейное. Дети воспитыва­лись на примере родителей.

Коллективная традиция воспитания на исходе первобытнооб­щинного периода привела к появлению своеобразных домов моло­дежи для детей и подростков. По сути, это были предшественни­ки школы, организованные для воспитания «общественного» че­ловека, обучения его определенным трудовым навыкам, умениям, знанию обрядов. Основной формой воспитания были совместные игры и занятия. Характер деятельности, состав воспитанников и наставников в домах молодежи постепенно менялись.

Начало истории школы и воспитания как особых сфер обще­ственной деятельности восходит к эпохе цивилизаций Древне­го Востока, зарождение которых относится к 5-му тысячелетию до н.э. Уже в эпоху позднего неолита в различных регионах мира стали появляться первые симптомы разложения первобытной формации. Этот процесс был многовековым, исторически дли­тельным. Разновременность возникновения новых обществен­ных структур приводила к тому, что наряду с новыми способами социализации подрастающего поколения сохранялись и старые формы воспитания.

Начала педагогики отыскиваются уже в странах Древнего Востока и доколумбо­вой Америке. Можно предположить, что в то время основным предметом изучения была религия, на основе которой стро­илась социальная жизнь. Усложнение древнейших обществ, активное распространение, кроме религиозных, гражданских и профессиональных форм деятельности означало появление потребности в подготовке людей к исполнению этих обязан­ностей. Эта задача решалась непосредственно в самих орга­низациях: в храмах, армии, различных лечебницах. Со вре­менем государственных и военных чиновников начали гото­вить в специальных школах, где обучение и воспитание было в основном организовано путем устной передачи и заучива­ния необходимых для их деятельности знаний, а также наказа­ний за недобросовестную учебу. Так на найденном археолога­ми древнеегипетском папирусе написано: «Уши мальчика на его спине, он слушает тогда, когда его бьют».

Второй этап — педагогические идеи зарождаются в русле фи­лософских и религиозно-философских учений (Сократ, Платон, Аристотель, Плутарх, Сенека, Квинтилиан, Конфуций, Авицен­на, Иоанн Златоуст, Иоанн Дамаскин и др.).

Первые попытки теоретически осмыслить воспитание и обра­зование были сделаны в Древнем Китае к VI в. до н. э. К ним относились моизм, школа легистов (законников) и конфуцианство. В Древнем Китае рас­сматривали воспитание, духовно-нравственное совершен­ствование человека как существенный фактор его бытия, не­пременное условие благополучия общества.

Наибольшее воздействие на развитие педагогической мысли ока­зали Конфуций и его последователи. Конфуций (551-479 гг. до н.э.) создал свою школу, обобщил опыт воспитания и образования Древнего Китая и высказал собственные оригинальные идеи в этой области. Он рассматривал воспитание, нравственное самосовершенствование как существенный фактор человеческого бытия непременное условие благополучия. (Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. Учебное пособие. — М.: Инфра-М, 1998. С. 11). Конфуцианская схема воспитания с опорой на опыт предков и ритуал, вве­денная им многоступенчатая система экзаменов действовали в Китае многие века.

Серьезное внимание воспитанию и обучению придава­лось в античные времена. Греки продемонстрировали первый пример массового образования в Европе. Само слово «педа­гогика» греческого происхождения (paidagogike) и этимо­логически означает «ведущий ребенка». В Древней Греции человека, присматривающего за детьми состоятельных граж­дан, называли педагогами. Здесь же получили путевку в жизнь и такие основные педагогические понятия, как школа и гим­назия. В мировой фонд образования навечно вошли Академия Платона и Лицей Аристотеля. В учениях Демокрита, Сок­рата, Платона, Аристотеля, Плутарха, Цицерона, Сенеки, Квинтилиана и многих других философов обосновывалась необходимость совместного духовного и физического разви­тия личности, рассматривались составляющие человеческой мудрости и методы овладения ею. Спартанское и классичес­кое обучение и воспитание подрастающих поколений древ­них греков и римлян до сегодняшнего дня являются образца­ми для подражания.

К первым философам Древней Греции, занимавшимся пробле­мами воспитания, относится Демокрит (460—370 до н.э.). Он при­давал огромное значение воспитанию, которое ведет к обладанию мудростью, то есть тремя дарами: «хорошо мыслить», «хорошо го­ворить», «хорошо делать».

Демокрит, считал, что хотя воспитатель формирует и изменяет человека, тем не менее, его руками действует природа, ибо человек Я является ее частицей - «микрокосмом». Процесс воспитания и обучения - тяжкий, но благодарный труд, который преобразует природу человека, полагал Демокрит. «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы... воспитание перестраивает человека и создает (ему вторую) природу».

Начало высшего образования можно отнести к V в. до н.э., когда в ряде полисов Древней Греции появились софис­ты как публичные преподаватели ораторского искусства. Со временем софисты стали взимать плату за обучение. Первым, кто стал это делать, стал Протагор из Абдер (около 440 г. до н.э.). Размер гонорара зависел от уговора с преподавателем. Так в Европе началась профессиональная педагогическая деятельность.

В трактате «Законы» Платон изложил свои педагогические воззрения, особо выделив значение социальных функций воспи­тания — «сделать совершенным гражданином, умеющим справед­ливо подчиняться или начальствовать». В 388 г. до н. э. Платон организовал в рощице близ Афин, посвященной герою Гекадему, школу, получившие от имени героя название Академия, которая просуществовала более 900 лет. Впервые в античности занятия в ней проводились по расписанию. Здесь преподавались философия, математика, ас­трономия, литература, риторика, история, медицина, ботани­ка.

Ближайший ученик Платона Аристотель (384—322 до н.э.) в сво­их философских и педагогических воззрениях не только развил идеи учителя, но и пошел во многом вразрез этим идеям («Платон мне друг, но истина дороже»). Аристотель ставил наставника на самую высокую ступень в обществе: «Воспитатели еще более дос­тойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые — достойную жизнь». Аристотель вблизи храма Аполлона Ликейского в Афинах основал учебное заведение, получившее название Ликей — будущий лицей, где практи­ковалось коллективное обучение. Так, у сменившего на посту руководителя школы Аристотеля Теофраста на занятия со­бирались до двух тысяч учеников.

Римский Император Веспасиан (69-79 гг.) первым ввел практику на­значения государственных выплат преподавателям риторики, а другой император — Адриан (117-138 гг.) узаконил возна­граждение преподавателям, кто не мог преподавать по старо­сти. С конца III в. римские императоры стало устанавливать максимум месячной платы для оплаты труда учителей, кото­рая зависела от числа учеников и времени обучения. Препо­даватели стали выбираться по конкурсу и освобождаться от различных государственных повинностей. Император Алек­сандр Север (222-234 гг.) начал практиковать выплату ежеме­сячных стипендий бедным обучающимся.

В 370 г. Юстиниа­ном был издан эдикт о том, что обучение студентов должно заканчиваться к 20 годам, для студентов-юристов срок обуче­ния устанавливался в 4-5 лет. В 425 г. в Константинополе была учреждена высшая школа Аудиториум (от лат. audire — слушать), подчинявшаяся напря­мую императору. Здесь впервые были структурно оформлены кафедры, занимавшиеся преподаванием различных наук, пуб­личная библиотека. В штате этой школы были 31 профессор риторики, грамматики, философии и права. Преподаватели по истечении 20 лет работы приобретали право на пенсию, некоторым даровалось дворянство высоких степеней досто­инства. Занятия проводились в виде публичных диспутов. Выпускники этой школы становились общественными и цер­ковными деятелями. Так, в ней в свое время учились создатели славянской письменности Кирилл и Мефодий.

Отдельно остановимся на гуманистической концепции образования М. Пселла.

Один из ведущих ученых Византии XIв. Михаил Пселл (1018—1078) написал энхиридий (учебное пособие) «Обозрение законов» для обучения и воспитания Михаила — наследника византийского престола, старшего сына императора Константина X Дуки.

Исследователи жизни и творчества Пселла (Я. Н. Любарский, А. И. Пискунов, Н. И. Сокурова и др.) относят его к мыслителям и деятелям культуры мирового масштаба, называя его «первым философом эпохи», «византийским Вольтером», «универсальным гением». Слава о его преподавании распространилась далеко за пределы империи, среди его учеников были кельты, арабы, египтяне, персы, эфиопы. Как педагога Пселла считают противником крайних монастырских форм религиозного воспитания и обучения, сторонником диалогического метода обучения, ярким представителем христианского гуманизма. Основной деятельностью Пселла было преподавание в высшей константинопольской школе, которую он много лет возглавлял. В своих педагогических произведениях он возрождал антично-эллинистическую педагогику, вводя ее в рамки христианской педагогической культуры. В трактате «О стиле некоторых сочинений» Пселл попытался передать своим ученикам достижения античного риторического искусства и на его основе обосновать искусство христианского красноречия. Все его книги были как бы диалогами со студентами, ответами на их самые неожиданные вопросы по риторике, философии, политической теории, естественным наукам, истории. Пселл создал учебное пособие «Обозрение законов» для одного ученика с учетом его индивидуальных особенностей. Основные отличительные черты этого пособия: взаимосвязь с гуманитарными дисциплинами, энциклопедичность и системность. Форма и содержание учебника призваны способствовать гармонизации познавательных интересов и потребностей двух субъектов образовательного процесса (обучающегося и обучающего). «Обозрение законов» написано стихами, насчитывает 1410 строк, делится на три части: введение, семантема (основная часть) и заключение.

Поэлементный анализ педагогической системы Пселла приводит к выводу о том, что она имеет, безусловно, гуманистический характер, поскольку направлена на защиту интересов граждан, особенно детей и женщин, против беззакония и телесных наказаний, на утверждение силы права, презумпции невиновности, свободного волеизъявления, справедливого гуманного правосудия.

Цель учебного пособия Пселла — формирование «философа законоположений», преобразователя и реформатора общественных отношений посредством законов. Для этого ученик должен был овладеть правовыми знаниями в полном объеме, научиться критическому осмыслению норм права, стремясь при этом усвоить смысл и всю гамму политико-правовой идеологии государства. Усвоение принципов, на которых строится законодательство, ставит перед учащимся перспективную задачу по реализации в деятельности будущего реформатора качеств гражданина, патриота, энциклопедически образованного и высоконравственного человека. Тем самым осуществлялось разностороннее воспитание с опорой на гуманитарное знание с целью развития государственно значимой личности, которая должна встать на защиту достоинства и прав граждан.

Принципы педагогической модели Пселла нашли довольно полное отражение в «Обозрении законов». Он последовательно и систематично раскрывает перед учеником изучаемый материал, сознательно формирует активное отношение к предмету, показывает перспективу педагогического использования полученных знаний, акцентирует внимание на строго научных определениях, разъясняет их в доступной форме, прививая при этом интерес к изучению языков (греческого и латинского).

Автор постепенно усложняет материал, используя для наглядности конкретные примеры из юридической практики.

В энхиридии отражены и основные требования Пселла к содержанию образования. Он сознательно ограничил объем изучаемого материала, «подытожив многое по предмету обсуждения», показав вместе с тем, насколько обширна сфера римского и византийского права. Он разделил действующее законодательство на конкретные части, обратив внимание на стержневые компоненты, дал оценку этим частям, сравнил их между собой, показал компоненты права с нравственной точки зрения. Он подчеркивал преемственность римского и византийского права, учил различать отжившие и новые правовые нормы, тем самым подходя к эволюции права с исторической точки зрения.

Для того чтобы обучающийся достиг поставленной цели и овладел содержанием предмета, Пселл использует разнообразные методы и приемы обучения и воспитания. С целью развития профессионального мышления ученика он использует проблемные ситуации, ставит перед ним учебные задачи, учит различать похожие по форме действия, не смешивать понятия, дифференцированно подходить к материалу, следовать логике операций. Особое внимание обращается на доказательность, аргументированность суждений, обнаружение причинно-следственных связей. Пселл придает большое значение работе с понятиями, раскрывает этимологию терминов, дает четкие определения, доступно их разъясняет. Значительное место в учебном тексте занимают сопоставление, анализ, комментарий, перевод с латыни терминологии римского права. Педагог подчеркивает необходимость умения правильно, понятно, доступно строить речь, четко и конкретно составлять документы.

Пселл широко применяет прием повторения и обобщения материала, приучает ученика различать общее и особенное, сравнивать иски попарно, определять сущность и своеобразие изучаемого материала. В качестве методического приема он использует резюмирование, что делает содержание учебного материала более емким. С помощью метода диалога Пселл ставит ученика в центр внимания, уважения и заботы. Само учебное пособие, написанное в оригинальной поэтической форме с использованием ярких изобразительно-выразительных средств литературного языка, приучает к эстетической и афористичной форме выражения мыслей, служит эффективным средством образования и развития ученика.

Мировоззренческая и педагогическая позиция Пселла, предусматривающая развитие личности законодателя-реформатора, воспитание у него гражданственности и нравственности, христианского мировосприятия в духе «Декалога»[1], базируется на признании неразрывного единства церкви, империи и культурных традиций. Педагог обращает особое внимание на преемственность в общественной жизни античных традиций, общечеловеческих христианских ценностей, правовой культуры, билингвизма, светского образования. С целью защиты основополагающих принципов общественного бытия (верховенство права, всеобщность естественного права, свобода, справедливость, безопасность, ограниченность деспотической власти) Пселл воспитывает у ученика умение дифференцированно, критически, реалистично подходить к правовым знаниям. Педагог приобщает обучающегося к культурным ценностям, способствует его интеллектуальному развитию для того, чтобы в дальнейшем тот смог достаточно эффективно воздействовать на общественное сознание и социальную эволюцию.

В процессе образования законодателя-реформатора Пселл стремился развить у своего ученика не какие-то абстрактные свойства идеального правителя, а совершенно конкретные качества: достойное отношение к подданным, человеколюбие, мудрость, доблесть и милосердие. Пселл считал, что каждый гражданин должен быть носителем византийской государственно-правовой идеи. Своего ученика он рассматривал в качестве развивающейся личности гражданина, который в собственной будущей законотворческой деятельности как император должен защищать интересы представителей разных сословий и конкретных частных лиц, отстаивать справедливость, совесть, свободу, право и уважение к церкви.

Эта позиция нашла отражение в структуре и содержании учебного пособия, в котором Пселл располагает нормы права не случайно, а в определенном порядке. Он группирует их, выделяя те высокие нравственные начала, которые закреплены в правовых нормах. Это касается отношения к василевсу, матери, отцу, женщине, детям, семье и браку, церкви. При этом педагог целенаправленно делает акцент на гуманистическом отношении к определенным группам общества, его институтам, для того чтобы в последующем его царственный ученик реализовывал на деле эти нравственные ценности. Формируя гуманистическое мировоззрение у своего ученика, Пселл на собственном примере взаимоотношений с обучающимся ориентирует его на защиту прав и интересов отдельного человека.

Таким образом, историко-педагогический анализ педагогической системы Пселла, автора уникального учебного пособия, персонального учебника по византийскому праву, позволил раскрыть гуманистическую направленность его концепции юридического образования. Сущность последней представлена единством 10 составляющих, весьма актуальных и сегодня: защита прав обучающегося, создание благоприятных условий для обучения и воспитания, классическая составляющая образования, связь с витальными потребностями ученика, интеллектуальная поддержка со стороны преподавателя, эстетическая составляющая образования, восприятие ученика как развивающейся личности, признание ценности человеческой личности, защита достоинства ученика, светский характер образования.

В целом, однако, в Средневековье античные идеи воспитания и образо­вания в Европе были преданы забвению, образцом для юно­шества стал монашеский образ жизни. В соответствии с хрис­тианской идеологией на первый план в воспитании вошла практика умерщвления плоти и духовного смирения человека как основные средства поддержания благочестия. Обучение строилось на заучивании библейских догматов, строгом сле­довании христианским канонам.

Собственно университетское образование ведет свою ле­топись из XI — XII вв. Университет был совершенно новым явлением в европейской культуре. В Древних Греции и Риме ничего подобного не существовало. Одни университеты воз­никли из монастырских и кафедральных школ, другие пред­ставляли собой объединения учеников и учителей. В универ­ситетах полагался набор обязательных учебных текстов, по которым профессора читали лекции. Учебные программы рассчитывались на несколько лет, после обучения присужда­лась степень магистра (мастера) по аналогии с ремесленными гильдиями. Считалось, что университет не может быть тако­вым и присуждать степень, если он не получил право на свою деятельность от папы или императора. Университетская сте­пень в таком случае признавалась во всех христианских стра­нах. Магистры получали право преподавать в любых универ­ситетах. Впервые это право было предоставлено папой Григорием IX университету Тулузы в 1233 г. Впоследствии такой порядок стал служить юридически образцом для университе­тов Европы.

С XI в. в Болонье начинает формироваться принципиаль­но новое учебное заведение на основе школ глоссаторов (от слова «глосса» — комментарий на полях). Глоссаторы за­нимались критикой и толкованием римского права, которое благодаря их усилиям утвердилось как универсальное. Кроме того, действовал и болонский центр по составлению свода за­конов, образующих основу для изучения церковного права. В 1158 г. согласно указу императора Фридриха Барбароссы болонским объединениям юристов придается статус studio generale, т. е. школы, носящей всеобщий характер. Это был первый европейский университет.

Впоследствии в ряде городов Европы объединяются раз­личные школы и превращаются в крупные учебные центры, которые стали называться университетами. Так возник Па­рижский университет (1200), объединивший богословскую школу Сорбонны с медицинской и юридической школами. По­добным образом возникли университеты в Оксфорде (1168), Кембридже (1209), Падуе (1222), Тулузе (1229). Права каж­дого университета подтверждались уставами и привилегиями от папы, императора или королей. Это были особые докумен­ты, которые закрепляли университетскую автономию (соб­ственный суд, управление, право на присуждение ученых сте­пеней, на освобождение студентов от военной службы). Юридическое образование возникло с появлением университетов в Западной Европе в XI—XIIIвв. и регулировалось уставами этих университетов.

С се­редины XIII в. в университетах стала вводиться система опла­ты труда преподавателей при помощи церковных бенефициев (от лат. - благодеяние) или жалованья от светских властей. Сеть университетов в Европе расширялась довольно быстро, с начала XII по XV вв. был создан 81 университет, многие из них действуют и в настоящее время.

Первые европейские университеты существенно отли­чались от современных. У них не было собственных зданий и библиотек. Занятия проходили в частных зданиях или ка­толических соборах. Книги для обучения студенты брали на время, так как они были рукописными, а посему очень дорогими. Возраст обучающихся колебался в пределах от 14 до 20 лет. Многие студенты посещали университеты, что­бы сделать карьеру. Наиболее популярным было изучение права.

Во второй половине XIII в. в университетах появились факультеты, которые присуждали ученые степени бакалав­ра, а затем — магистра, доктора или лиценциата (в переводе с латинского — допущенный, т. е. преподаватель, получивший право читать лекции, но еще не защитивший докторской дис­сертации). Магистр для получения лицензии на преподавание должен был сдать экзамен на знание наиболее важных текстов. В университете избирался ректор, который наделялся полно­мочиями его руководителя, как правило на один год.

В основу обучения в средневековых университетах была положена система семи «свободных» искусств. На начальном этапе изучались грамматика, риторика и диалектика, так назы­ваемый «тривиум», впоследствии — арифметика, геометрия, астрономия и музыка (квадриум), а затем студент специализи­ровался в гражданском или каноническом праве, философии, медицине или теологии.

Основными формами занятий были лекции и диспуты. Обычно в университетах читались профессорами лекции по какому-либо тексту. Постепенно преподаватели стали вклю­чать в свои лекции не только комментарии к тем или иным текстам, но и вопросы, ответы на которые можно было найти путем логических умозаключений. С течением времени воп­росы в значительной степени вытеснили комментарии.

Чаще всего формой организации занятий были диспуты. В ходе так называемых ординарных диспутов одни студенты по заданию преподавателя готовили аргументацию «за», дру­гие — «против». После обсуждения преподаватель подводил итоги, т. е. давал канонический ответ на обсуждаемый вопрос. Студент, который мог самостоятельно, а главное аргумен­тированно ответить на тот или иной вопрос, после 4-5 лет обучения получал степень бакалавра. Многие студенты после этого завершали свое обучение, те, кто стремился к степени магистра и последующему преподаванию, продолжали обуче­ние 2-3 года.

С начала деятельности университетов христианская цер­ковь стремилась удержать их под своим влиянием. Несмотря на это, по своей организации, программе и методам обучения уже первые университеты были альтернативой церковному образования, христианскому догматизму. Они противопо­ставили схоластике деятельную интеллектуальную и духов­ную жизнь, формирование всесторонне развитой личности, а главное — опору на научное мировоззрение.

Идея университета раскрывается в самом названии Universitas, что в переводе с латинского означает совокуп­ность, т. е. сообщество обучающих и обучающихся, его все­общность и открытость. Основная миссия университета состояла в приобщении молодого человека к совокупности имевшихся в то или иное время видов знаний. Однако его за­дача заключалась не только в сохранении и передаче сущес­твующих знаний, но и в развитии науки, исследовательской деятельности. Именно в университетах рождалось новое зна­ние, создавались научные теории и формировались мировоз­зренческие ориентиры жизнедеятельности человека будуще­го. Создание университетов, приверженность разуму и раци­ональной аргументации, а также тот исследовательский дух, который был присущ их интел­лектуальной жизни, заложили основу будущего европейского высшего образования.

Третий этап— происходит формирование педагогических взгля­дов и теорий в рамках философско-педагогических произведений (Т. Мор, Т. Кампанелла, Р. Декарт, Ж.Ж. Руссо, Дж. Локк, И. Гербарт, Г. Спенсер, Р. Оуэн, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, И. Кант, Г. Ге­гель, Л.Н. Толстой, В.С. Соловьев, Н.А. Бердяев, П.А. Флоренский, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов и др.).

В эпоху Возрождения пробуждается интерес к античным идеям о всестороннем развитии личности. Такие европейские мыслители, как Т. Мор, Т. Кампанелла, Э. Роттердамский, Ф. Рабле, М. Монтень и другие, мечтая о создании нового общества, выдвинули немало прогрессивных для своего вре­мени педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику и догматизм, выступали за гуманизм в отношени­ях между людьми, за освобождение личности от средневеко­вых религиозных оков.

В историю западноевропейской педагоги­ки вошли имена таких мыслителей, как Дж. Локк, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо, К. Гельвеций, Г. Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистервег и других. Они развивали гуманистические идеи образования и воспитания детей, призывали к гар­моническому развитию физических и духовных задатков человека. Дж. Локк, автор книги «Некоторые мысли о воспитании», изложил в ней программу воспитания «джентльмена»: воспитать делового, практичного юношу с манерами аристократа, будущего предпринимателя. Согласно теории Дж. Локка все человеческие знания протекают из опыта. Как автор теории «естественного воспитания», Ж.-Ж. Руссо считал, что ориентиром в воспитании является Воспитание, даваемое природой. Он указывал, что главное, что влияет на воспитание человека, чему должен быть отдан приоритет - это природа, люди, вещи.

Педагогическая мысль в России в рамках этого исторического периода пережила три са­мостоятельных подпериода: предшествующий монгольскому порабощению, с преоблада­нием византийского влияния; монгольского владычества; 3) преобладающего влияния южнорусской учености и господ­ства схоластики (Соколов П. История педагогических систем. — Петроград, 1916. С. 48).

Педагогическая мысль Древней Руси опиралась на воспита­тельные традиции, насчитывающие более двух тысяч лет. Воспи­тание детей проходило в соответствии с необходимостью насле­дования подрастающим поколением общественно-исторического опыта, накопленного предыдущими поколениями, с целью подго­товки к жизни и труду. Высшей социальной и нравственной ценностью при воспитании рядовых общинников у восточных славян считался труд. Сильными являлись родоплеменные традиции, зарождались традиции помощи («помочи»), в том числе в воспитании. Так, обычай восточных славян отдавать детей знати в другую семью до 7-8-летнего возраста назывался кумовство. Особый дом у восточных славян, где с 12-летнего возраста жили и совершенствовались в военном деле будущие дружинники назывался гридница.

Важнейшей основой просвещения на Руси послужила христи­анская вера (дата крещения Руси 988 г.), внесшая новые начала в русское воспитание. Первая «школа учения книжного» открылась в 988 г. в Киеве.

Внутреннее устройство древнерусской шко­лы первое время полностью соответствовало византийским образ­цам (первыми учителями на Руси были греки), а в дальнейшем в школе, кроме грамоты, преподавались разные учебные предметы, составляющие круг тогдашней византийской учености (История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / Под ред. З.И. Васильевой. 3-е изд., стереотипное. — М.: Издательский центр «Ака­демия», 2006. С. 68). Примером византийского влияния на Русь стали заимствованные правовые нормы, которые регулировали семейные отношения. На их основе был создан первый «кодекс семейного права», автором которого стал Ярослав Мудрый. В дальнейшем данные отношения регулировал «Домострой», содержащий сведения об идеалах, программе, формах воспитания и ставший вершиной русской педагогической мысли того времени.

В числе учебных пособий того времени следует назвать, кроме псалтыря, переводные книги (с греческого, болгарского, сербско­го языков), патерики (собрания жизнеописаний святых), избор­ники или сборники литературно-научного и нравственно-поучи­тельного характера, пчелы (сборники отрывочных научных све­дений, поучений, афоризмов писателей и поэтов) и др. (История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / Под ред. З.И. Васильевой. 3-е изд., стереотипное. — М.: Издательский центр «Ака­демия», 2006. С. 71).

Четвертый этап (ХVII вв.). Несмотря на смуту, семибояр­щину, междуцарствие начала XVII в. в российском обществе сфор­мировалась ориентация на образование, чему способствовали как развитие книгопечатания, так и активная деятельность братских школ Юго-Западной Руси (Львов, Брест, Луцк, Минск, Могилев) для различных слоев городского населения. С конца XVII в. во многих европейских странах форми­руется полноценная система образования, включающая уни­верситеты, специальные учебные заведения и учебные заведе­ния общего образования, позволяющая в своей целостности решать задачи воспитания и образования подрастающих по­колений.

Пятый этап начинается с XVIII в. и длится вплоть до начала XX в., характеризуется развитием педагогики как самостоятель­ной научной дисциплины (появление в XVII в. труда чешского пе­дагога Я.А. Коменского «Великая дидактика»). Статус педагогики как науки был закреплен в этот период Я. А. Коменским (1592-1670), которого называют «отцом педагогики». Коменский мечтал дать своему народу собран­ную воедино мудрость мира. Он написал свыше 260 педагоги­ческих произведений. В своих трудах «Великая дидактика», «Материнская школа», «Мир чувственных вещей в картин­ках» чешский теоретик и практик педагогики развивал идею всеобщности обучения, призывал к обучению на родном, а не на латинском языке, как это было принято в то время. Ко­менский считал необходимым сообразовывать образование и воспитание детей с природой, сформулировал ряд принци­пов дидактики. Он считал, что образование только тогда име­ет ценность, когда благотворно действует на нравственность обучающихся. Он первый попытался найти и привести в систему объективные закономерности обучения и воспитания, предложив демократизм, как фундаментальную идею педагогики. В основу педагогической системы Я.А. Коменского был положен принцип природосообразности. Он обосновал дидактические принципы и правила образования и воспитания. Фундаментальной идеей педагогики Коменского является демократизм.

В XIX в. было разработано несколько концепций возникновения воспитания:

эволюционная (эволюционно-биологическая) теория французско­го этнографа Шарля Летурно (1831—1904). Основной смысл сужде­ний Ш. Летурно: «человечество, как оно есть...есть результат сле­пого и бессвязного воспитания, которое дано было ему, с одной стороны, природой и, с другой стороны, социальным бытом»;

социолого-психологическая американского профессора педагоги­ки Пауля Монро (1869—1947). В отличие от Ш. Летурно, который инстинктивные действия животных отождествлял с воспитатель­ной практикой первобытных людей, П. Монро считал, что решаю­щее значение в воспитании принадлежит социальному окружению и заложенной в человеке от рождения способности к подражанию. Объединяет эту теорию с эволюционной теорией утверждение, что первобытное воспитание возникло как процесс постепенного при­способления детей к существовавшему тогда порядку вещей¹;

социолого-трудовая немецких политологов, основателей мар­ксистской философии Карла Маркса (1818—1883) и Фридриха Энгельса (1820—1895). Марксисты полагали, что человека создал труд и именно с момента использования человеком примитивно­го орудия возникла в первобытном обществе новая социальная функция — воспитание;

духовно-культурологическая немецкого педагога Карла Шмид­та (1819—1864). Согласно К. Шмидту, воспитание появилось, когда человек стал понимать необходимость знаний и умений. Именно в культуре, утверждал он, воплотилась идея духовности, и она вы­ступает как ведущий и всеобъемлющий фактор развития воспита­ния как составной части прогресса человечества. Каждая из этих теорий по-своему объясняет возникновение воспитания, делая ак­центы на разных аспектах этого сложного социального явления и природе его возникновения. Однако не следует торопиться делать вывод о правильности той или другой, разумнее принять их в со­вокупности, так как в каждой из них есть доля истины. Воспитание возникло тогда, когда человек стал Homo sapiens — существом разумным (40 тыс. лет до н.э.). Большинство авторов единодушны в понимании воспитания как социального явления, присущего человеческому об­ществу, даже если оно и берет начало в глубинных истоках биоло­гического происхождения человека (Ш. Летурно, П. Монро).

Развитие педаго­гики и образования в XVIII в. в России можно классифицировать на три исторических периода: просветительная педагогика эпохи петровских реформ (1700—1740 гг.); просветительная педагогика ломоносовского периода (1741—1765 гг.), заложившая основы но­вой научной педагогики; просветительная педагогика последней трети века (1765—1790 гг.). (История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / Под ред. З.И. Васильевой. 3-е изд., стереотипное. — М.: Издательский центр «Ака­демия», 2006. С. 197).

Именно на этом общеисторическом этапе развития педагоги­ки как науки в России начинают появляться зачатки юридической педагогики высшей школы — с открытием в 1755 г. Московского государственного университета, одним из первых трех факульте­тов которого (наряду с медицинским и философским) стал юри­дический факультет.

Из письма М.В. Ломоносова И.И. Шувалову об основании Мос­ковского университета (до 19 июля 1754 г.):

«Профессоров в полном университете меньше двенадцати быть не может, в трех факультетах. В юридическом три.

1. Профессор всей юриспруденции вообще, который учить должен натуральные и народные права, также и узаконения Рим­ской древней и новой империи.

2. Профессор юриспруденции российской, который кроме вышеописанных должен знать и преподавать внутренние государственные права.

3. Профессор политики, который должен показывать взаимные поведения, союзы и поступки государств и государей между собою, как были в прошедшие веки и как состоят в нынешнее время» (Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И.А. Соловков, Г.Н. Волков, С.Ф. Егоров, А.Н. Копылов. — М., 1985. С. 92—93).

Этому предшествовали важные события. В ходе Петровских преобразований в первой четверти XVIII в. были сделаны значи­тельные шаги вперед в развитии науки, создана светская школа. Ведущим центром новой школы и научных знаний стала откры­тая в 1723 г. Петербургская Академия наук. Для подготовки в Рос­сии кадров ученых при Академии были учреждены университет и гимназия. Однако ни гимназия, ни академический университет с поставленной задачей не справлялись. В этих условиях М.В. Ломо­носов и его единомышленники потратили много сил и энергии, чтобы удовлетворительно организовать работу учебных заведений при академии. Эта деятельность привела М.В. Ломоносова к идее о необходимости создания университета в Москве. И в 1755 году университет был создан. Указ об основании Московского универси­тета был подписан императрицей Елизаветой Петровной в Татья­нин день 12(25) января 1755 г. и опубликован 24января (14 февра­ля). Церемония торжественного открытия состоялась 26 апреля (7 мая) 1755 г., тогда же начала работать гимназия при универси­тете (до 1812 г.). Университет начал свою работу в центре Моск­вы на Красной площади в здании бывшей Главной аптеки, к концу XVIII в. университет переехал в новое, специально построенное здание за рекой Неглинной, неподалеку от Кремля.

М.В. Ломоносов заложил демократические основы и традиции в развитии русской науки и педагогики. Он вел непримиримую борьбу с засильем бездарных иностранцев в русской науке: «Я к сему себя посвятил, чтобы до гроба моего с неприятелями наук российских бороться». Перу М.В. Ломоносова принадлежит це­лый ряд сочинений, посвященных вопросам преподавания языка и литературы, высшей школе, семейному воспитанию, вопросам организации учебного процесса. Им были созданы многие учебные пособия и учебники по русскому языку и литературе, физике, хи­мии для гимназии и университета.

Система образования в России к XIX в. включала следующие учебные заведения: главные и малые народные училища, частные пансионы и привилегированные корпусы для дворянства, инсти­тут благородных девиц в Петербурге, Московский университет, Академию наук и Славяно-греко-латинскую академию в Москве.

Историю развития педагогики в России XIX в. можно разде­лить на четыре исторических подэтапа: александровская либе­ральная образовательная реформа 1802—1804 гг., николаевская контрреформа 1828 г., реформы 1863—1864 гг. и контрреформы 1870-1880 гг.

Шестой этап — это, по сути, весь XX в. (начиная с революции 1917 г. и до 1990 гг.). Это период, как верно отмечает А.М. Столяренко, можно назвать периодом развития юридической педагогики как научной отрасли знания — начала научного решения отдельных педагогических проблем юридической деятельности, в частности, активным развитием исправительно-трудовой (пенитенциарной) педагогики и отчасти педагогики подготовки кадров, превентивной (профилактической) педагогики и методики преподавания права. Отличительной чертой его была повысившаяся научность иссле­дований и публикаций, разработка научно обоснованных мер по совершенствованию правоохранительной практики (Столяренко А.М. Юридическая педагогика. Курс лекций. — М.: ЭКМОС, 2000. С. 22).

Много крупных педагогов внесли свой вклад в развитие педа­гогики: И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель, А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, П.П. Блон­ский, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др.

С 1970-х гг. расширился круг научных разработок, включивших педагогические проблемы работы с кадрами, методики препода­вания права в средней школе, превентивной педагогики и др. На­чалась подготовка дипломированных специалистов по педагоги­ке, защита кандидатских и докторских диссертаций по педагоги­ке сотрудниками, в частности, правоохранительных органов (Беляева Л.И. К истории отечественной юридической педагогики / Юридическая педагогика в МВД. — М., 1997). В учебных заведениях появились учебные дисциплины, построен­ные на узко-специализированной научной основе: «Исправитель­но-трудовая педагогика», «Психология и педагогика в деятельно­сти сотрудников органов внутренних дел», «Педагогика высшей и средней специальной школы в правоохранительных органах», «Педагогическая культура и техника труда преподавателя» и др.

Видную роль в этот период сыграли исследования и публика­ции, выполненные А.И. Алексеевым, М.А. Алемаскиным, А.С. Ба­тышевым, И.П. Башкатовым, С.А. Беличевой, Л.И. Беляевой, А.В. Будановым, А.А. Волковым, В.Н. Герасимовым, И.В. Горлинским, В.П. Давыдовым, Г.П. Давыдовым, П.П. Давыдовым, С.И. Денисенко, Ф.М. Зезюлиным, А.И. Зубковым, Н.И. Киряшовым, Е.А. Козловской, И.Ф. Колонтаевской, В.Г. Колюховым, Н.С. Кравчуном, А.Д. Лазукиным, И.А. Латковой, В.М. Литвишковым, Н.А. Минжановым, В.М. Обуховым, В.Б. Первозванским, В.А. Пищелко, В.И. Постоевым, А.А. Рябовым, А.М. Столяренко, М.П. Стуровой, Н.А. Тюгаевой, А.А. Федотовым, Б.И. Хозиевым, В.И. Хальзовым, И.В. Шмаровым и др. (Столяренко А.М. Юридическая педагогика. Курс лекций. — М.: ЭКМОС, 2000. С. 22).

Седьмой этап начался в 1990-х гг. и характеризуется резким рас­ширением исследования круга проблем юридической деятельно­сти, построением в связи с повышением в России спроса на юри­дическую профессию целостной системы юридико-педагогических знаний, возникновением многочисленных негосударственных (коммерческих) высших учебных заведений со своей частной ме­тодологией юридической педагогики, появлением первых систе­матических трудов по юридической педагогике, резким ростом изданий по юридической педагогике и защищаемым по ее про­блемам диссертациям.

Говоря о динамике развития педагогической мысли от народной до научной педагогики, следует учитывать, что деление на этапы весьма условно. В принципе все эти формы педагогической мыс­ли продолжают развиваться и в настоящее время³.