Вопрос. Характеристика методологических принципов психолого-педагогического исследования

Успех любого исследования во многом определяется общими и конкретно-научными подходами и принципами, составляющими содержание общенаучной и специальной (психолого-педагогиче­ской) методологии. Эти принципы составляют ядро методологи­ческой культуры педагога или психолога-исследователя.

Методология науки — это учение об исходных положениях, принципах, способах познания, объяснительных схемах преобра­зования действительности.

Методология педагогики — это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и

воспитания.

Методология педагогики включает в себя следующие положения.

Учение о структуре и функциях педагогического знания.

Исходные, ключевые, фундаментальные педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие общенауч­ный смысл.

Учение о логике и методах педагогического исследования.

Учение о способах использования полученных знаний для
совершенствования практики.

Такая схема приложима к методологии как психологической науки, так и ее отраслей, возникающих на стыке наук.

В методологическом знании особенно важную роль играют прин­ципы и требования к исследовательской деятельности. Они как бы соединяют в единый поток теорию и практику, дают практике научно обоснованные ориентиры.

Разница между принципом и требованием усматривается в том, что принцип должен иметь более глубокое и развернутое научное обоснование (выражать способ достижения социально значимых целей на основе учета объективных закономерностей) и носить более обобщенный характер (быть применимым к исследованию всех ситуаций в данной сфере). Принцип всегда обязателен для исполнения. Требование же может относиться к-исследованию части педагогических или психолого-педагогических ситуаций и не быть столь глубоко обосновано в теоретическом плане. Конкретные тре­бования, как правило, вытекают из того или иного принципа, но их использование во многом диктуется особенностями ситуации, допускаются отдельные исключения из общих правил, даже не­выполнение каких-то требований с учетом конкретных обстоя­тельств.

Остановимся прежде всего на использовании в психолого-пе­дагогических исследованиях общенаучных принципов.

Основополагающим принципом любого научного исследова­ния является методологический принцип объективности. Он выра­жается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте, предполагает исключение субъек­тивизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов.

Принцип объективности диктует требование доказательности, обоснованности исходных посылок, логики исследования и его выводов. В связи с этим особое значение имеют установление и учет всех относящихся к изучаемым явлениям фактов и их пра­вильное истолкование. Достоверность фактов есть необходимое, хотя еще недостаточное условие достоверности выводов.

Требование доказательности предполагает также альтернатив­ный характер научного поиска. В общем смысле это требование выделить и оценить все возможные варианты решения, выявить все точки зрения на исследуемый вопрос.

Другим методологическим принципом является близкий к рас­смотренному выше принцип сущностного анализа. Соблюдение этого принципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функциони­рования, условий и факторов их развития, возможностей целе­направленного их изменения. Важным требованием является необходимость учета непрерывного изменения, развития исследуемых элементов и педагогической системы в целом.

Многообразие влияний и воздействий различных факторов на психолого-педагогические процессы требует выделения основных факторов, которые определяют результаты процесса, установле­ния иерархии, взаимосвязи основных и второстепенных факто­ров в изучаемом явлении. Так, например, психологические и пе­дагогические исследования показали, что микросреда, сфера личностного общения и особенно взаимовлияние сверстников в процессе неформального общения оказывают определяющее вли­яние на подростков, и это привело к изменению укоренившихся представлений о возможностях школы и целесообразных сочета­ний прямых и косвенных воздействий на формирование лично­сти школьника.

Чтобы перейти от уровня изучения явлений к уровню позна­ния сущности, исследование должно соответствовать требованию раскрытия противоречивости изучаемого предмета, его количествен­ной и качественной определенности, взаимосвязи и взаимоперехо­дов количественных и качественных изменений, движения к бо­лее высоким стадиям развития с сохранением всего положитель­ного.

Для психолого-педагогических и психологических исследова­ний важно соблюдение генетического принципа, сущностью кото­рого является рассмотрение изучаемого факта или явления на ос­нове анализа условий его происхождения, последующего разви­тия, выявления моментов смены одного уровня функционирова­ния другим.

С генетическим подходом связан также принцип единства логи­ческого и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и тео­рии (структуры, функций, связей объекта в его современном со­стоянии), а также перспектив его развития.

Из рассматриваемого принципа вытекает требование преемствен­ности, учета накопленного опыта, традиций, научных достижений прошлого.

Одним из общих научных принципов является и принцип кон­цептуального единства исследования, ибо если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концеп­ции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из суще­ствующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскаль­зывает на позиции эклектики.

Системный подход основан на положении о том, что специфи­ка сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана прежде всего с характером взаимодействия между элементами.

Следует особо обратить внимание на необходимость целостно­го подхода к образовательным системам — иными словами, со­блюдения принципа целостности в исследовании и очень осторож­ного подхода к вычленению в целях специального изучения от­дельных сторон, элементов, отношений психолого-педагогичес­кого процесса. Само вычленение можно производить лишь услов­но, временно, постоянно соотнося получаемые результаты с хо­дом всего процесса в целом и его результатами. Требование целост­ного подхода обусловлено еще и тем, что структуру обучения и воспитания можно характеризовать как динамическую, развитие которой определяется постоянной сменой состояний неравнове­сия и относительного равновесия ее противоположных внутрен­них сил и тенденций, которые невозможно понять и тем более влиять на их развитие изолированно.

Мы рассмотрели содержательные характеристики общенаучных методологических принципов, которые являются универсальными, применимыми к широкому кругу наук с учетом особенностей, свой­ственных той или иной сфере научного познания.

Выделим теперь некоторые принципы, связанные со специ­фикой психолого-педагогического исследования.

В психолого-педагогических исследованиях должен последова­тельно воплощаться принцип сочетания сущего и должного (В. В. Кра-евский). Этот принцип заключается в обязательном соотнесении плана должного и плана сущего (существенного), объяснитель­ных и прогностических элементов в каждом исследовании, что не исключает возможности исследований, в которых одна из сторон или функций выступает как ведущая.

Деятельностный подход в психологических и психолого-педаго­гических исследованиях также является конкретно-научным ме­тодологическим принципом. Деятельностный подход выражается в стремлении исследователей использовать положения теории де­ятельности в методике и интерпретации содержания своих работ. Сущность деятельностного подхода заключается в том, что ис­следуется реальный процесс взаимодействия человека с окружаю­щим миром, который обеспечивает решение определенных жиз­ненно важных задач. Такое психолого-педагогическое ис­следование должно удовлетворять требованию единства исследо­вательской и практической учебно-воспитательной работы. Это тре­бует очень осторожного взвешенного подхода к нововведениям, чтобы минимизировать степень возможного риска, не навредить детям, воспитанникам. Не соглашаясь с теми, кто вообще счита­ет, что рисковать в работе с детьми нельзя (без риска невозможно никакое исследование), мы полагаем, что принцип «Не навре­ди!» в педагогике, так же как и в медицине, должен быть руково­дящим во всей работе.