Студопедия

Главная страница Случайная страница

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






ШКОЛА ЗАВТРАШНЕГО ДНЯ И ШКОЛА НА ВЫБОР




 

В ОВЧАРНЯХ СИСТЕМЫ НАЦИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Для меня было ужасным — я пережила это в последних классах школы — дробление времени занятий, деление школьных предметов на кусочки, расписание в лицеях. Возможно, конечно, меня это угнетало с непривычки, хотя... Такое «деление» не поддается детскому разумению, оно разрушает личностные жизненные ритмы ребенка, а это вредно.

Я не ходила в лицей; до экзамена на степень бакалавра занималась дома и раз в неделю отправлялась на занятия — французский, литература, диктант, сочинение и т. п., а потом — еще один день для точных и естественных наук. Было время поработать со словарем, задание можно было отложить и не создавалось ощущения, что время прошло, а задание не выполнено. Ужасно, когда едва войдешь во вкус работы со словарем, его нужно туг же откладывать в сторону. Открываешь, чтобы найти одно слово, а тут же оказываются и другие, новые — интересно. Большинство детей не притрагиваются к словарю потому, что он — совершенный орган фрустраций: только увлечешься — надо тут же откладывать и выполнять задание. Но когда задания к предстоящему занятию надо готовить только два раза в неделю, появляется время и на словарь, и на многое другое. Например, в книге для чтения, помимо стихотворения, которое задано, есть и другие стихи. Что ж, урок еще через три дня — можно и почитать! А заданное выучу или сегодня вечером, или завтра. Время есть — целых три дня.

Когда в начале года я получала учебники, то сразу же их читала от корки до корки, и мне казалось глупым, что их делят на части по десять страниц. Для меня интересно было все! Бывало, наступает июнь, а я уже знаю, что проходят в июне, потому что я делала, что надо, в первые месяцы, но интересовало меня то, что в конце книжки. И почему ученик не может начать с конца? Конечно, в

356

геометрии, например, это невозможно, — и хорошо! Для меня это было открытие: вторую часть без первой не поймешь. Обнаружила я это, читая книги с любого места, начиная, конечно, с предисловия. И если я читала в предисловии: «Я решил поставить глагол Х перед глаголом У», я начинала искать глагол X. Зачем? Предисловие заставляло меня размышлять. И книга становилась произведением автора, который задумал его и сумел после множества вопросов что-то создать для учеников.

Что значит «назначенное время», мы узнавали раз в три месяца: на этот день и час назначалось сочинение — за ограниченное время мы должны были сделать то, что дома делали, как выходило. В большинстве школьных учреждений приходить вовремя — обяза­тельно, иначе не допускают до уроков. Но три-четыре минуты опоз­дания, это скорее — норма. В Великобритании директор школы в Саммерхиле поделились своим нововведением: любой ученик может не приходить на урок, но уж если пришел — должен быть вовремя. Хорошая идея, действительно! Ну, а если в этот день ученик хочет прийти, но опоздал на пять минут? В класс ему уже не войти. Мне кажется, что это скрытая тирания. Вместо того, чтобы учить, что поведение одного не должно влиять на поведение других, ребенка воспитывают по стадным меркам. А стадное чувство далеко не гуманно: оно низводит человека до уровня социального животного. От орды к стаду. Школы — овчарни баранов Панурга*. И людей учат, что поощрение этого стадного инстинкта и есть нерв системы воспитания, тогда как приведение к состоянию социальных животных должно быть запрещено... Общайтесь с другими, но не повторяйте друг друга: не делайте одно и то же — ни одно и то же задание, ни один и тот же пример. Почему ученики в классе решают одни и те же примеры и у всех одинаковые книги? Допустим, та же самая тема для сочинений предлагается один, два, три раза в год оттого, 410 так легче проверять их преподавателю. Но в остальное-то время отчего ж не даются ученикам разные упражнения, которые позволят им применить на практике то, что усвоил каждый. И всяк по-своему. Зачем делать все одинаково? Так удобнее учителю, но учитель-то в школе не для этого, в школе главное — ребенок. Ритуально-свя­щенный принцип одного расписания для всех и точного его со­блюдения также не выдерживает критики. Аргумент педагогов, согласно



' Бараны Панурга (Панургово стадо) — выражение, обозначающее дух слепого подражания. (Памург — герой книги Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль».)



357

которому ребенок, опаздывающий в школу, всегда будет опаздывать на самолет или поезд, несостоятелен. Ребенок сам разберется, что к чему. Когда один раз опоздает на поезд или на самолет, он примет решение приходить вовремя. В действительности же скрывается другое: стремление преподавателя быть в классе «вторым после Бога» — непререкаемым авторитетом, хозяином. Отсюда и игры, рассчитанные на одноклеточных: «Бери пример с другого». Нет! Уважительно обращаются иначе: «Ты можешь брать пример с учителя, если хочешь...», и пусть учитель никогда не опаздывает. Именно таким образом он дает пример начала занятий в точно указанное время, а другие, если опоздали, это их дело... Но почему учитель сердится оттого, что кто-то опаздывает? Ведь другие приходят в назначенный час, им интересно? Это гнев, выдающий плохого пре­подавателя. Он боится, что недостаточно интересен аудитории, что не в силах ее покорить. Вот настоящая причина преподавательского гнева. «Обучение» пунктуальности лишь предлог. Никто не захочет ничего пропустить, если интересно...

Если ребенок любит то, что делает, он не хочет этого бросать. Есть и такие дети, которые, чтобы ни на секунду не отрываться от рассказа учителя, писаются в штанишки. Но если ребенок просится выйти с урока, глупо не разрешать ему. Тем более сейчас, когда дети не привыкли сидеть на месте... На переменах они так торопятся бегать, развлекаться, что забывают сходить в туалет. Возвращаются в класс и — вдруг хотят писать. Один учитель младших классов пришел ко мне за консультацией, так как директор школы, где он работал, запретил детям появляться в коридорах во время уроков. Так он распорядился. Учитель счел это необдуманным. Я поддержала его и предложила такой выход: «Оставьте распоряжение в покое. Директор преследует одну цель, вы — другую. Предупредите детей:

господин директор запрещает; встретите его — будут неприятности, но не запрещать же мне вам ходить в туалет. Конечно, лучше, если бы вы это делали на перемене, но, я понимаю, там так интересно, что вы лучше поиграете, чем пойдете в туалет. Значит, не шумите, если приспичило — идите, но тихо возвращайтесь и не беспокойте других». Учитель возразил, что в этом случае есть опасность, что весь класс один за другим отправится во время урока в туалет. «Может быть, если им неинтересно с вами, — сказала я. — Но вряд ли. Мне кажется, поговори вы с ними таким образом, они вам поверят и сами будут за собой следить». Учитель был шокирован тем, что дети настолько невнимательны на уроке,

358

что то и дело они вспоминают, что не сходили в туалет, но вместе с тем, он считал, что лишь навредит им, если не разрешит этого делать. В конце концов, если на уроке детям скучно, то, даже издеваясь над ними, внимательными быть не заставишь.

И этот учитель, хотя и была опасность, что его неверно поймут, решился пойти против распоряжения директора; он отреагировал так, как человек, назначение которого в том, чтобы пробудить интерес в каждом ребенке. Ходили в туалет с урока недолго. Через неделю ученики сами настроились не выходить из класса во время урока. Многие преподаватели поддерживают запреты в распорядке школьного дня только из-за боязни этого момента истины, который выявляет действительную меру интереса к их урокам: если внимание учеников не завоевано, они свободно покинут класс. Преподаватель, не вы­зывающий симпатии у учеников, наверняка не сумеет увлечь ауди­торию. Стало быть, во-первых, следует позаботиться о том, чтобы у каждого была возможность жить в соответствии с общепринятым понятием «симпатичный»... Ну, а дети, если их заинтересовать — слушают.

Во многих школьных заведениях ходят, опустив голову. Возможно ли утверждать в таком случае, что это место для получения и усвоения знаний, когда тот самый человек, который призван всячески способствовать процессу обучения, просто-напросто мешает естест­венным ритмам ребенка, вынуждая его тело принимать напряженную мускульную позицию, а, заставляя ребенка терпеть во время урока, наносит вред его внутренним органам? Ребенок только и думает о том, что нельзя. Естественно, еще меньше при этом слушает учителя, который делается ему все более и более неприятен. Чтобы угодить этому садисту, он должен стать мазохистом. Вновь приходит на память история с запретом выходить из класса; я прекрасно понимаю того директора, который ввел это правило. По сути, административная работа и есть установление правил. Но дело каждого учителя суметь применить данное правило к тем, за кого от отвечает, так, чтобы оно не приносило им вреда. Не человек для правила, а правило для человека. Если бы образование учителей включало в себя обучение умению служить детям (быть посредниками), то никакое правило не могло бы превратиться для них в тот барьер безопасности, за которым они превращаются в чиновников, видящих не хороших, средних и плохих учеников в зависимости от их успеваемости, а учеников-роботов, которые похожи один на другого.

Здесь справятся и обучающие машины. От них, по крайней мере, не ждешь ничего человеческого... А на существо, принадлежащее к роду человеческому, надеешься!

359

 

ФРАНЦУЗСКАЯ РЕВОЛЮЦИЯ В ВОСПИТАНИИ

 

Пришло время обозначить границы в выборе. Какова народная воля? К чему расположено общество? Какова его конечная цель? Либо хотят неминуемо привести иерархическое построение общества к разделению на тех, кто отдает приказы, и тех, кто их получает, либо хотят раскрыть в нем все возможности человеческого существа, чтобы в 13-14 лет каждый мог выбрать, чем он хочет заниматься соответственно своим возможностям и склонностям. В этом случае образование должно расстаться с авторитаризмом. Такова альтернатива, вот только известно ли, чего в действительности хочется? Я думаю, что нет, когда слышу, как люди, разочарованные или циничные, подтверждают ход моих мыслей: «Да то воспитание в раннем возрасте, за которое вы ратуете, будет формировать людей думающих, а нашему миру, в действительности, нужны те, кто подчиняется, а не думает».

Массовость образования заставляет политиков все более опа­саться молодежи. Почему не думали о последствиях обязательного школьного образования до шестнадцатилетнего возраста те, кто его поддерживал? По всей видимости эта система имела смысл до тех пор, пока количество школьников не начало превосходить определении, квоты. Но с того момента, как число тех, кого надо учить, возросло непомерно, система начала задыхаться. Ну и со­ответственно результат — люди предпочитают «быть как все» и ни о чем не думать, — такова селекция.

Устраняются таланты, вдохновение, желания, потому что масса вгоняется в систему, не предусматривающую подобного и не соот­ветствующую более нашим средствам коммуникации. Молодое поко­ление можно интеллектуально инициировать и множеством других способов в этот процесс могут быть вовлечены и радио, и телевидение, и выставки, в том числе и достижения механики, которая облегчает труд; одновременно с этим возможно формирование характера и физического развития, сноровки, смекалки, предприимчивости, намята и умения управлять своими чувствами.

Можно ли реформировать государственную школу?

Нужно набраться смелости и сказать наконец, что нынешняя концепция школы не приспособлена для детей до определенного

360

возраста. Надо придумывать что-то новое. Претендовать на то, что школу возможно «сделать более гуманной», пожалуй, так же утопично, как хотеть сделать «гуманной» войну. Никогда не сделать войну более гуманной! Ее возможно вести на более высоком техническом уровне, возможно — сделать более устрашающей, но вот, наверное, и все, что можно предпринять. Войны гуманитарной не существовало никогда.

Я так и не пришла к заключению, может ли вообще государ­ственная школа, не изменяя своей сущности, превратиться в дом для ребят; та школа, которая уже давно не изменяется, где экономические рычаги определяют все, реализуясь через соревнование. Нет, изнутри такую школу не переделать.

Если среднее образование не изменится, то уже «благом» будет хотя бы отдалить время обязательного в нее поступления. Можно, однако, представить себе школу открытых дверей. Почему бы не отмечать ступень за ступенью умение приобретать звания с того момента, как у ребенка открывается желание их приобрести? Почему нужно, чтобы все учили одно и то же в одно и то же время? Возьмем, например, обучение чтению. Как много детей поступает в школу, не умея читать. И они блокированы. Но ведь они знают и умеют что-то другое. Однако, раз не умеют читать, им придется но часу в день оставаться в классе и учиться читать, читать и читать, — только это. А почему бы не оставить это до того момента, как будет проверяться беглое выразительное чтение? И после того, как такое чтение сдано, выбирай, что хочешь. Историю, географию, экономику. Действительно, почему бы и не экономику в 8 лет? Почему не танцы? Не живопись? Не музыку?

Программу на выбор. Образование «по мерке», в каком-то смысле персонализированное, в котором проходят ступень за ступенью, что отмечается экзаменами, на которые ученики записываются, когда чув­ствуют, что готовы к ним. В течение всего года.

ШКОЛА «ПО МЕРКЕ»

В 1935 году Психобиологическая лаборатория изучения ребенка (Практические курсы Высшей школы). Коллеж де Франс, под ру­ководством Анри Баллона провела изучение неуспевающих учеников в средней школе, и после сбора информации одно учебное учреж­дение, выбранное исследователями, вышло с предложением снова принять «детей с нормальным умственным развитием», которые в

принципе могут поступить в высшее учебное заведение, но не учатся или плохо учатся по многим дисциплинам». Андре Омбредан, ко­торому было поручено проведение исследования, так заключил свой доклад: «Вместо того, чтобы в одном и том же школьном учреждении множить одни и те же типы классов, в которых смешаны все учащиеся, было бы предпочтительнее создать различные классы, адаптированные к возможностям основных психологических типов школьников, то есть то, что Клапаред называл школой по мерке.»

Последовали ли этим советам преподавательские союзы, система национального образования7Или они усмотрели в них лишь угрозу своим привилегиям? Чиновники системы национального образования оцениваются и оплачиваются в зависимости от того, в каких классах преподают (преподаватели старших классов — выше, чем те, кто преподает в младших). Таким образом, выходит, что опол­чаешься на настоящее феодальное государство, которое живет в соответствии с политикой наибольшего собственного удобства и наименьших сложностей для себя. Преподаватели, которые дейст­вительно хотят стать педагогами, истинными друзьями учеников, исполняют миссию. Теперь такое встречается все реже и реже. В учителях несформировано умение «вести за собой», их не готовят как руководителей. Именно поэтому стоит только предложить им покинуть кафедру и выйти в класс, как они уже не знают, что делать со своими руками и ногами, боятся, ничего не могут Не могут организовать пространство и жизнь в этом пространстве. А школьные начальники начнут придумывать правила безопасности. В коллежах двери закрыты с 16 часов до 24. И речи нет, чтобы остаться в школе для чего-нибудь, — там некому присмотреть за детьми, чтобы ничего не произошло

Образование все более и более бюрократизируется, и поэтому идеи его индивидуализации трудно применить на практике Даже если сознание учителей будет готово к подобным изменениям. Ми­нистерство национального образования считается наиболее закос­тенелым. Наибольшее количество изменении в нем происходило во время наиболее стабильных политических режимов, при де Голле, например. И все они ни к чему не привели

Школьные программы, при которых все дети должны быть оди­наковы и их знания должны соответствовать определенному уровню,

362

негуманны. Есть дети, способные к математике, они и в 9 лет могут решать задачи, которые другим под силу в 16. Есть дети, которые уже в 10 лет способны понять, что такое управление в экономике. Я бы предложила ввести дипломы — по главным дисциплинам — I, II и Ш степени, получить которые ребенок может в любом возрасте.

Я вижу таких детей, умирающих в школе от скуки, например, тех, кто уже умеет читать, а все равно должен сидеть в подготовительном классе и талдычить одно и то же. Им хочется на уроке читать. Так нет же, они должны выделять из текста существительное, прилагательное, глагол, искать дополнения... Есть и дети, обожающие грамматику; почему же не ввести экзамены по разным уровням знания грамматики? I, II, III уровень, а после того, как сдан IV-й, грамматикой больше в школе не занимаешься, но продолжаешь для себя и ста­новишься ученым-грамматистом. Почему бы нет? Но в школе выше уровня III и IV грамматику уже не преподают.

Некоторые дети в математике — ноль, и поэтому не могут перейти в следующий класс, хотя успевают по литературе, и по географии, и по истории. Для них еще придет время математики, а не придет — так и ладно!

Детям же предлагается быть во всем одинаковыми, и это чудо­вищно! Так же одинаково безвкусно бывает меню, составляющие которого нужно проглотить независимо ни от чего. И это отбивает интерес, упраздняет любопытство, стремление что бы то ни было делать своими руками и головой, развиваться самостоятельно.

Вероятно, какой-то выход может предложить развивающаяся технология, обучающие машины. Но в этом случае необходимо следить, чтобы не сокращались контакты учителя с учениками и чтобы учитель не перестал быть руководителем, не превратился бы в простого распределителя знаний. С любознательными учениками учителя, пред­положительно, должны будут разговаривать так: «А вот вы располагаете всеми возможностями поискать, подумать самостоятельно, — думайте, изобретайте, ищите, о результатах поиска доложите»; короче говоря, преподаватель должен оставаться руководителем поисков, быть рядом, обладая способностью направить в нужное русло любознательность и усилия детей, заинтересованных воспользоваться случаем и покорить свои выбранные самостоятельно «ступени».

Представим себе, что в некоторых школах можно весь год сдавать экзамены на ту или иную ступень по всем дисциплинам. Ученики бы по своему желанию записывались на них вне зависимости от

363

возраста, а сдав экзамен, получили бы диплом определенной степени, например, IV-й — по математике, V-й — по истории, Ш-й — по танцам, V-й — по политической экономии.

Людям нет смысла всю жизнь заниматься теми предметами, которые их заставляли учить. Именно поэтому я и утверждаю, что дети, которым нравится определенная дисциплина, могли бы только ею и заниматься в течение года, и они достигай бы в этой дисциплине — географии ли, рисовании — высоких показателей.

Чтобы начать внедрение в жизнь такого изменения школьной системы, не понадобится фундаментально перестраивать само наци­ональное образование — университеты выпускают достаточно спе­циалистов, которые могли бы стать руководителями таких школьных исследований. Волонтеры объединились бы вокруг одного проекта, и тогда школа впервые смогла бы действительно отвечать требованиям полноценного образования детей и приобретения ими знаний. Госу­дарство создало бы постоянный центр по проверке уровня знаний учащихся (а также и навыков ручного труда — столярного дела, слесарного). Возникло бы место, где можно постоянно проводить экзамены, одно — для всех регионов. И после этого Центра дети независимо от возраста могли бы иметь дипломы разных степеней по разным специальностям, в подтверждение чего получали бы «би­леты», которые выдавались бы им по месту учебы. И так как дети часть времени работали бы самостоятельно, школы должны были бы измениться тоже. Сами дети выбирали бы себе книга, которые рекомендовали бы им учителя и эксперты, руководители данной дис­циплины, или брали бы их в библиотеках, мастерских. В этом случае школы действительно стали бы родным домом для юношества, их домом.

Дети могли бы заниматься не только в школе для подготовки к той или иной дисциплине.

Ничего бы в основе не менялось, потому что в области образования невозможно существование единого мнения. Но такой Центр мог бы иметь общеевропейское значение, и преподавание по разным дисциплинам вполне могло бы вестись на разных языках. И возможно, заглох бы конфликт между частным образованием и государственным.

Посещение традиционных уроков было бы факультативным. Все равно остались бы школы, работающие по-старому, со старым рас­писанием, потому что родители «ретро» хотели бы, чтобы их дети получали такое же образование, как они сами. Но было бы достаточно и других школ, где посещение уроков было бы не обязательным,

364

за исключением тех предметов, которые выбрали бы сами дети и подтвердили бы на определенное время свое посещение.

А если хочется сохранить классы, ученик смог бы их «перепрыгивать», сдавая тот или иной предмет, как это принято при обучении музыке, в консерватории.

Не нужно замыкать ребенка исключительно в понятие «детство», нужно было бы создать министерство Молодежи, в котором бы воспитание было разграничено с образованием, приобретение зна­ний — с формированием личности. Но обычно воспитание и об­разование не разграничивают, и образование являет собой сплошной инструктаж.

Невероятно, но факт, до какой степени человек любопытен, на удовлетворение своего интереса он не жалеет никаких сил, хотя, зачастую, предмет и не стоит того... Любопытство, как аппетит — им не покомандуешь.

Воспитание могло бы быть доверено министерству Молодежи и Спорта, которое отвечало бы за формирование тела и духа. И здесь должны бы были быть «задействованы» все уровни культуры: музыка, танец, искусства, включая и технические, физическое совершенство­вание, умение делать что-то руками, интеллектуальные дисциплины. Да и не только те дисциплины, по которым должны вручаться дипломы. Ребенок или подросток мог бы заниматься и многим другим, будь только у него на это время, желание и человек, который захотел бы с ним работать в этом направлении.

То же, что выходит за рамки национального образования, стало бы относиться к министерству высшей школы, которое должно было бы взять на себя контроль за уровнем знаний, образование взрослых и систему непрерывного образования, в частности, подготовку не только педагогов-воспитателей, но и педагогов-специалистов высокой квалификации в своей области знания; возраст в приобретении знаний той или иной ступени — не помеха. К примеру, ботаника: есть люди, буквально пылающие страстью к растениям... Не исключено, что именно эта странная склонность позволит им стать очень зна­ющими в этой области; аналогично в отношении страсти к зоологии, биологии, химии, физике и ее подразделам, причем для этого вовсе не обязательно углубленное изучение общих дисциплин. Нужно видеть увлеченность, с какой дети смотрят фильмы о животных! Ученик же, проявляющий повышенный интерес к дисциплине, отсутствующей в программе начальной или средней школы, обязан проводить дни напролет на уроках, которые его не интересуют, и только вечером заниматься тем, что надо и хочется ему.


mylektsii.ru - Мои Лекции - 2015-2019 год. (0.009 сек.)Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав Пожаловаться на материал